——由中国资本主义萌芽问题引发的思考
孙汉玉甘肃省兰州五十八中730060
自2004年新一轮基础教育课程改革全面启动以来，关于新课改引发的讨论便未曾间断。在这些讨论之中，新课改后课程标准、课程教材的变化无疑是人们关注的焦点。对于高中历史而言，新课程教材在遵循“一标多本”、“必修模块加选修模块”的前提之下，打破了以往通史体例的编排习惯，尤其在必修的三个模块中，教材以25个古今贯通、中外关联的学习专题反映了人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容，可以说变化鲜明。
十年以来，新课程高中历史教材的变化虽饱受争议，但这种革新必定凝结了不少历史工作者对中学历史教学的反思和探索。其中无论是专题史编排形式的出现，还是科技文化、社会生活变迁等新史学篇幅的增加；无论是对革命史观、阶级史观和一些争议性问题（如土地制度、赋税制度）的淡化处理，还是对近代化史观、文明史观、全球史观等的提倡，都体现了教材编者们将中学历史教学与史学前沿相“对接”的尝试。编者们的初衷是符合新课程历史教学多元化以及历史学科未来发展趋势的。但回归到中学一线教学，尤其是在高考命题日渐趋新的形势下，笔者认为，这种“对接”尝试的背后依旧存在严重的“脱节”现象。这也给我们一线中学教师带了不少困惑与挑战。笔者将在简单梳理史学界关于资本主义萌芽问题前沿性认识的基础上，结合高中历史新课标和人教版新课标高中历史教材中关于资本主义萌芽问题的编写和处理，谈谈自己的一些反思。
一、史学前沿中的中国资本主义萌芽问题
史学界关于中国资本主义萌芽问题的讨论缘起于1930年代。其中尤以1939年毛泽东在《中国革命和中国共产党》的经典阐述，即“中国封建社会内商品经济的发展，已经孕育着资本主义的萌芽，如果没有外国资本主义的影响，中国也将缓慢地发展到资本主义社会”最具代表性。虽然这一论述并不是毛泽东的个人见解，而是代表了当时马克思主义史学的普遍观点，但随着新中国的成立及中共在意识形态领域的建设工作，这句经领袖之口进行的论述，不仅成为放之四海皆准的真理，而且使得在建国后几十年中参与中国资本主义萌芽问题讨论和研究的学者，基本都对“中国历史上确实有过资本主义萌芽”这一前提坚信不疑，而之后的许多研究实际都是在对毛泽东的这一经典阐述加以论证。
直到上世纪八十年代末九十年代初，史学界对中国资本主义萌芽问题的讨论才开始迈入理论反思阶段。这一时期，不少学者对于中国有没有资本主义萌芽、资本主义萌芽的特点以及何谓“资本主义”等，都提出了不少困惑和质疑。而关于“雇佣关系”和“手工工场”长期以来一直被认为是资本主义萌芽的根本性标志的说法，也得到了学术界的批评和指正。比如，李伯重先生就提出资本主义萌芽在中国只是一种“情结”，是一种主观愿望。他认为，之所以存在这种情结，一方面基于近代中国遭受外来侵略，发展落后，中国人有一种与西方争平等的民族心态，认为西方有的，我们应该也有；另一方面则受“单元——直线进化”史观或社会由低级向高级发展的“五种社会形态理论”影响，认为世界各民族的历史演进必然遵循一条普遍的共同的道路，即资本主义是人类历史发展不可逾越的阶段。事实上，马克思很早就指出，《资本论》中关于原始积累的一章之所以称作“关于西欧资本主义起源的历史概述”，目的就是坚决反对把它“彻底变成一般发展道路的历史哲学理论”；不能认为一切民族“不管他们所处的历史环境如何，都注定要走这条道路”。换言之，马克思关于资本主义产生的论述仅仅涉及西欧，不具有普遍性。
随着研究的深入，越来越多学者也倾向于认为，东方的历史发展道路的确有其相对于西方的特殊性，而明清时期中国经济发展呈现的新特点，也与西欧标准的资本主义发展模式有所不同。此类研究成果不胜枚举，如李伯重先生通过对英国模式和明清江南道路的比较，提出了中国明清江南经济的发展现实并不符合英国模式的观点；再如黄宗智先生通过对清初至1940年代华北农村经济及社会变迁的研究，指出明清以来中国农村由于人口压力出现的“内卷化”（或“过密化”）是资本主义生产方式难以在中国产生的主要原因。这些研究也从另一个侧面说明，即便没有外力冲击，近代中国会按照自己独特的发展道路走下去，但无论如何，不大可能走向资本主义。既然如此，“中国资本主义萌芽”这一命题本身也失去了意义。当然，半个多世纪以来，由中国资本主义萌芽问题引发的中国社会经济史研究的诸多成果依然是值得肯定的。
总结而言，上世纪八十年代末九十年代初至今的理论反思及研究应该是目前学界普遍认可的关于中国资本主义萌芽问题较为前沿性的认识，即中国资本主义萌芽是产生于浓厚意识形态话语背景下的“假问题”。随着语境的变迁及与国际史学界的逐步接轨，学者们与其继续围绕这一“假问题”本身争论不休，不如去关注其背后所蕴藏的中国社会经济史领域的“真学术”内核。
二、“对接”背后的“脱节”：高中历史教学中的中国资本主义萌芽问题
回归高中历史教学，前文曾提到过新的高中历史课程标准及教材同史学前沿的“对接”尝试，这无疑是值得肯定的。但对于中国资本主义萌芽问题的学术前沿性成果，笔者认为新课程标准的制定者及人教版新课标高中历史教材的编者们（人教版新课标教材于2004年通过审定）显然是有所忽略的。虽然同新课改前的人教版《中国古代史》教材中对资本主义萌芽问题的浓墨重彩相比，新课标教材对这一问题已有意淡化，并且描述篇幅也有所减少。但尽管如此，新的课程标准及教材依旧认可明清时期中国曾产生资本主义萌芽并且发展缓慢这一史论。新课改后的《普通高中历史课程标准（实验）》中明确要求“分析中国资本主义萌芽发展缓慢的原因”。而在当前大多教辅资料中，对于“资本主义萌芽”这一内容的补充，也依旧作为重点，可以说是高中历史教学中探讨中国古代经济发展历程绕不开的话题。对于中学教师而言，课标与教材无疑是教学的目标和指导学生学习的主要资料。因而当教师遵循课标的要求和教材的编写进行授课时，不仅得认可以“雇佣劳动”为标志的“中国资本主义萌芽”的提法，也得引导学生充分思考明清时期中国资本主义萌芽发展缓慢与当时中国政治体制、经济政策、外交政策等方面的关联性。
“对接”的尝试不尽完美完全在情理之中，高中历史教学的内容与史学前沿之间的“缝隙”也非一次课程改革就能弥补。毕竟学术研究是一个不断趋新的动态过程，而以高考为“指挥棒”的高中历史教学所依据的课标与教材则是相对静态的。但当诸如中国资本主义萌芽问题这样的“缝隙”面对日渐趋新的高考命题时，无疑会导致“缝隙”增大，并最终演变为“脱节”。
当今的高考命题越来越注重同大学知识及学科学术前沿问题的衔接，参与高考命题的老师之中也不乏高校、教科所的专家学者。笔者翻阅过新课改后的部分高考历史试题，发现在2010年高考新课标全国卷中，涉及一道关于明清中国经济发展、19世纪中期以前英国工业发展以及“资本主义雇佣关系”的主观题（第40题）。这不禁让笔者想到李伯重先生对于明清江南经济发展、近代英国工业化模式及资本主义萌芽有关问题的相关研究。此题前两问分别考察“明清之际江南手工业发展的特点”和“19世纪中期以前英国工业发展的阶段及阶段性特征”，虽有难度，但也算中规中矩，学生依据材料及所学知识不难得出结论。但第三问却以恩格斯在《反杜林论》中关于雇佣劳动的相关表述为背景材料（“包含着整个资本主义生产方式的萌芽的雇佣劳动是很古老的；它个别地和分散地同奴隶制度并存了几百年。但是只有在历史前提已经具备时，这一萌芽才能发展成资本主义生产方式。”），让考生结合所学知识阐述对恩格斯“历史前提”的认识。但高考命题者并未给出第三问的参考答案，言外之意为开放性试题。仔细考量，此处已经涉及到学术界对于中国资本主义萌芽问题的前沿性成果，意在考察学生能否认识到“雇佣关系”并非资本主义生产方式的伴生物和根本性标志，并对资本主义的性质及剥削方式进行分析。这与我们日常教学时对明朝中后期江南地区出现以“雇佣劳动”为特征的资本主义萌芽的解释显然相左。面对这样的试题，作为一名普通的一线教师，笔者不禁想问，我们的日常教学到底是应该以课标为导向，还是应该遵循高考命题的趋势？这种高考命题的前沿性与课标导向的滞后性无疑导致了新课改背景下高中历史教学与史学前沿“对接”背后的“脱节”，也给我们的日常教学增加了不少困难。越来越多历史学术前沿性的问题也对中学历史教师的学科基础及学术视野提出了巨大挑战。
三、结语
中国资本主义萌芽问题只是笔者选取的个例。中学历史教学与当前学术研究的“脱节”是一个长期而复杂的问题；但将更多历史学术前沿性的知识反映于中学教学之中却是未来学科发展的必然趋势。基础教育的目的是培养能全面发展，综合素质较为突出的学生，中学历史教育的目的更在于陶冶思想德性，匡正人格心灵，启迪学生以史为鉴，对现实有所反思。因而，作为中学生获得知识的直接途径，中学教材的编写不应落后于时代的趋势和潮流；作为选拔人才的途径，高考也并不是命题者们不顾中学教学实际和课标要求，一味展示自身学术能力的舞台。如何做到教材（包含课标）、教学、选拨考试三者的真正“对接”与有效结合，是值得教育工作者们继续探索和反思的。
参考文献
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