一、面向新世纪,深化专科教学改革（论文文献综述）
王磊[1]（2020）在《College Learning for the New Global Century（Part3-4）英汉翻译实践报告》文中研究说明本实践报告选自高等教育研究报告College Learning for the New Global Century（《面向新世纪的大学教育》）中的第三部分和第四部分,该报告是2007年由Association of American Colleges and Universities（美国学院和大学联合会）出版,是一份关于二十一世纪大学教育目标和成果的报告,主要介绍了通识教育中关于实践教学和基本学习成果的七项原则及十五条建议,具有专业指导性及社会的推广价值。译者在做翻译实践时,发现教育类篇章言简意赅,逻辑性较强,句式结构复杂,针对各难点问题采用相应的翻译策略和方法。从“非连续成分”、“语篇衔接”、“平行结构”三个方面进行研究并提出相关翻译策略。如简单句和复合句中“非连续成分”的翻译时灵活变换“分隔部分”位置,运用增译和省译法,避免翻译腔;针对语篇回指现象的翻译,适当运用指代关系,避免冗余;平行结构的翻译中,适当采用转换法和省译法,使译文语言精炼、结构紧凑。通过探索翻译理论,希望为教育类文本翻译提供一点新的思考。
隋芳莉[2]（2019）在《高校社会主义核心价值观教育评价研究》文中认为高校社会主义核心价值观教育评价是高校社会主义核心价值观教育的重要环节。本文以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,运用马克思主义立场、观点与方法和现代教育评价理论与技术,在高校社会主义核心价值观教育评价理论研究基础之上,重点探索高校社会主义核心价值观教育评价指标体系的构建与应用,为增强高校社会主义核心价值观教育实效提供理论和实践指导。高校社会主义核心价值观教育评价是国家高等教育行政部门、教育督导和科研机构,按照一定的评价指标体系,采用定性与定量相结合的方法,对高校社会主义核心价值观教育工作和效果进行价值判断的过程。高校社会主义核心价值观教育评价指标体系是评价研究的核心问题,由指标系统、权重和评价标准构成。“高校社会主义核心价值观教育工作”和“高校社会主义核心价值观教育效果”构成两个一级指标,“组织领导”“制度建设”“教育教学”“实践活动”“文化建设”“学生实效”“校风校貌”“社会效应”构成八个二级指标,二级指标下设二十八个三级指标。文研究使用AHP方法确定评价指标体系的权重,以XXX省某高校为研究对象使用模糊综合评判法进行实证研究,证明了评价指标体系的科学性和可行性。高校社会主义核心价值观教育实效测评体系是评价指标体系的一个重要组成部分,是对高校学生社会主义核心价值观理性认知、情感认同和行为实践的程度和状况进行测评的体系。本研究运用访谈法、问卷调查和统计分析方法构建高校社会主义核心价值观教育实效测评体系并对其进行科学性论证。在XXX省部分高校开展大规模测评,对测评数据使用统计分析软件进行结果分析和归因分析,在此基础上以系统论视角提出增强高校价值观教育实效的对策。立足高校社会主义核心价值观教育评价的未来发展,高校社会主义核心价值观教育评价应建立长效机制。评价长效机制由组织领导机制、实施运行机制、监督管理机制、动力保障机制和反馈应用机制构成。通过建立科学评价观、深化评价基础和理论应用研究、积极运用现代评价技术、营造评价文化等路径构建评价长效机制,开创高校价值观教育评价的新局面。
刘佳[3]（2019）在《我国中小学体育教师教育制度的演变历程及其特征分析（1949-2018）》文中研究指明教师教育是教育事业发展的重要保证,是提高教育质量的关键力量。近年来,国家对教师教育的发展与建设极为重视,也投入了较多力量。体育教师作为教师队伍中的重要的一员,在学校体育建设中具有举足轻重的作用,加强对体育教师职业发展各个阶段的培养和培训,才能更好的推进基础教育阶段学校体育的发展与改革。建国以来,我国体育教师教育的发展与变化,其根本是其背后的制度的变迁,同时也离不开特定时代条件下的社会政治、经济、文化等因素的影响。纵观我国体育教师教育制度的发展历程,既为当前我国建设具有中国特色的教师教育制度的理论和实践提供历史依据,同时也是在全球化背景下保持我国教师教育制度的特性、提升教师教育制度理论国际话语权的必然选择。本研究运用了文献资料法、历史研究法、比较研究法及制度分析法等研究方法对我国中小学体育教师教育制度的发展历程进行了回。结合建国以来的以我国教育制度的更替、教师教育制度及体育教师教育发展的历史进程,将我国中小学体育教师教育制度的演变历程划分为四个阶段:1949-1965年——初建基业阶段;1966-1976年——破坏与滞后阶段;1977-2000年——恢复与调整阶段;2001-2018年——深化与改革阶段。我国中小学体育教师教育制度在不同的发展阶段呈现出不同的特征,在初建基业阶段——借鉴模仿,积极探索;独立封闭,相互分离;在破坏与滞后阶段——支离破碎,充满政治色彩;在恢复与调整阶段——重视提升教师教育质量;体育教师培养和培训体系走向一体化;培训体系逐渐正规化、规模化;在深化改革阶段——培养层次“高等教育化”,培养体系开放化;体育教师培训规模大、范围广、渠道多元;体育教师教育制度逐步走专业化、规范化。并且从外生性因素（环境因素、非均衡性因素）;内生性因素（体育教师教育制度的价值追求及功能调整）这两个视角,分析了影响我国中小学体育教师教育制度演变的主要因素。通过以上分析,总结和归纳了我国建国以来的体育教师教育制度演变的历史经验:（1）保证体育教师教育制度的国家利益与个人价值的统一实现;（2）重视体育教师教育的资源配置与效率公平;（3）加强体育教师教育制度的监管和约束,预防制度失范行为的发生;（4）立足世界教师教育的发展方向,提升我国教师教育制度的前沿性。现代启示:（1）保障体育教师个人权利,促进我国体育教师教育制度的可持续发展;（2）促进体育教师教育制度的专业化、标准化建设,实现内涵式发展;（3）完善教师教育的制度体系建设,促进我国体育教师教育发展;（4）立足时代发展的特色,实现我国体育教师教育制度发展的科学化。
黎武廷飞（LE VU DINH PHI）[4]（2018）在《中越高等教育质量保障的比较研究》文中进行了进一步梳理20世纪末以来,高等教育质量已经成为各国高等教育改革与发展中重中之重的问题之一。许多国家和地区都把高等教育质量的提高放在重要位置,并陆续建立了相应的高等教育质量保障体系。越南高等教育需要健康快速的改革与发展,就应该参考国外先进的高等教育质量的保障范式,有选择地学习其成功经验,通过借鉴国外的做法,结合国内的具体实际情况,完善越南高等教育质量保障体系,提高越南高等教育质量。本论文立足越南高等教育质量保障的改革需要,以中国与越南高等教育质量保障为研究对象,依据高等教育质量保障的理论,并采用比较教育研究的研究方法,对中国与越南高等教育质量保障进行了比较分析。本论文从发展历程、政策、制度、组织机构、评估指标体系和程序等几个方面对中国与越南高等教育质量保障进行深入地对比分析,以了解中国与越南高等教育质量保障的现状,同时把握两国高等教育质量保障的异同点,发现越南在高等教育质量保障方面存在的不足,充分吸收借鉴中国高等教育质量保障理念与成功经验,探讨越南高等教育质量保障体系的改革策略,提出能够在越南高等普遍扩展应用的教育质量保障体系。本文主要的研究内容与研究结论如下:1、中国与越南都是发展中的社会主义国家,不仅在政治体制上,在社会文化上也有很多相似点,而且中国在多方面都走在了越南发展的前面,如中国确立改革开放的国策比越南早8年,加入世界贸易组织比越南早5年,实施《教育法》比越南早10余年等,因此中国在高等教育发展过程中的诸多经验是值得越南学者研究和学习的。2、对越南高等教育质量保障体系的现状分析。本文基于越南高等教育质量保障的发展历史、政策、制度体系、组织机构、评估指标体系、评估程序加以现状分析。研究发现越南高等教育质量保障有许多存在的问题,如价值主体产生错位,评估对象陷入被动;重定性指标,轻定量指标;注重静态评估,忽视动态观测;评估指标具体明确性和可测性欠缺;学校未能建立合适的自我评估指标体系;某些可信度较高的指标没有被纳入;评估的测算办法也不适宜。3、对中国高等教育质量保障体系的现状分析。本文基于中国高等教育质量保障的发展历史、政策、制度体系、组织机构、评估指标体系、评估程序加以现状分析。研究发现中国高等教育在经历合格评估、优秀评估、随机性水平评估和水平评估四种形式后,中国形成了自有的高等教育质量评估制度,进而中国高等质量保障也得到了飞速的发展,正朝着科学化、制度化、规范化、专业化的方向迈进。目前中国高等教育质量保障有许多优点,如教育质量保障制度比较完善,已经建立了完善的专业认证体制,将教育评估专家作为教育评估的主体,大量吸收社会精英参进入评估团队,建立了多层评估主体的教育质量保障机构;制度上采取了教育质量社会监督制度,以及教育质量年度报告发布制度,使得教育质量信息更加公开透明,从而深化了教育质量保障体系的重要环节:明确各层级的各类教育对质量的基本要求,进而完善制定国家教育质量标准体系。4、应用比较分析法,对中国与越南高等教育质量保障的相应方面进行了比较研究。研究结果表明:中国高等教育的发展历程较为快、越南较为慢;中国高等教育质量保障的政策较为具体、越南较为笼统;高等教育质量保障的制度体系,中国较为多样,越南较为单一;高等教育质量保障的组织机构,中国较为清晰,越南较为含糊;高等教育质量保障的评估指标体系,中国较全面和综合,越南则较为重叠和隐晦;高等教育质量保障的评估程序,中国较为明确,越南较为含混。5、在对中国与越南高等教育质量保障状况进行比较分析后,本文对中国高等教育质量保障的相关经验进行批判性借鉴,并对创新越南高等教育质量保障机制的建设做了设想。文中阐述了改革越南高等教育质量保障机制的设想,包括构建完善有效的校内质量保障及监控体系,建设高校内部质量保障的教师和管理队伍,以及加强外部质量保障监督如政府参与、社会大众建议反馈、外部竞争力的介入,可以大大的促进评估指标的完善。
冯阳[5]（2016）在《学分制下艺术设计教学模式研究》文中研究说明我国艺术设计教育起步于20世纪初期,经历了“图案”教育、“工艺美术”教育等历史阶段,于上世纪的80年代后期开始逐步向艺术设计转型。到1998年我国本科专业目录的出台,学科发展完成了有工艺美术到艺术设计的蜕变,进入综合型艺术设计时代。2012年艺术学升格为门类以后,艺术设计的学科地位得到了进一步提升,艺术设计教育进入了一个新纪元。与艺术设计转型并行的是我国轰轰烈烈的学分制改革浪潮。我国高等教育与学分制渊源颇深。在民国时期曾有过近三十年的全面的践行活动,新中国建立以后转为实行计划性较强的学时制;上世纪70年代末开始,高等教育领域逐步展开了形式多样的学分制教学改革,旨在建立与市场经济相适宜的新的教学制度。在学分制改革中,关于学分制的内涵认知分歧较大。其中关于学分制是一种教学管理制度的认知造了一定程度的视听混淆,从而产生了成众的多徒有学分制之表却无选修之质的学分制教学模式,是我国学分制改革陷入一个难以自拔的怪圈。学分制的核心内容是选修机制、开放的课程体系、目标性的学分管理方式等。基此,得以产生多样性的人才。选修机制、学分管理须以开放的课程体系为载体,通观学分制发展历程可见,学分制改革均以课程体系改革为先行。基于学分制模式的大学课程体系设计与建设的缺失,是我国学分制改革举步维艰的重要原因之一。课程是教学活动的载体,艺术设计学科的转型是基于课程改革逐步展开与实现的。在此历程中,与学分制改革同行共舞,由此形成了形式多样的完全学分制、不完全学分制教学模式。其中比较典型的有学分学年制、分段式学分制（“1+3”制、工作室制等）、计划型学分制（学年学分制）、开放型学分制等。从课程体系的角度分析,学分学年制是一种基于传统教学的改良型学年制教学模式。其主要形式是在原有的课程体系中增加选修课程。选修课程主要分布于二个领域,一是通识教育部分,一是专业教学部分。前者,综合类院校基于学校平台搭建文理兼顾、包含学校特色课程的通识教育课程体系,艺术类院校则侧重于丰富基础理论教学和艺术常识的普及;后者,主要采取设置二、三年级集中选修时段,或增设平行课程等形式植入选修元素。这类教学模式践行群体众多,既有老牌艺术类院校如西安美术学院等,也有历史不足二十年的新建院校,因此,出于办学历史、以及局限于教学资源与能力等原因,比较普遍地存在着良莠不齐的现象。分段式教学模式,在艺术设计教学改革中具有积极的意义。主要有二类形式,一是“1+3”制,一是工作室制。前者施行一年的不分专业的共同基础教学。此举一定程度上打破了专业藩篱,在基础教学课程改革的配合下,建立“大设计”概念,一改传统的狭隘的专业本位思想,以及工艺美术教育阶段美术型基础教育的面貌。后者在引进他国经验的基础上,强调艺术设计教学的实践性、综合性,打破了传统的递进式、积累型的课程式教学模式,为艺术设计教学注入了新的活力,形成了多元化教学的格局。分段式教学模式的积极意义主要集中在课程教学改革与学科建设方面,在学分制改革方面主要是顺应改革趋势,建立了学分制教学形制。充分发挥学分制优势的艺术设计教学改革是南京艺术学院的完全学分制改革实践。南艺的学分制改革是艺术设计教育界的一面旗帜。它基于“突出课程、淡化专业”的革新思路,通过课程平行化和自由选修的方式,形成了“每个学生为自己设计一张课程表”的完全学分制教学范式。虽然南艺的完全学分制实践止于2009年,但是,基于学分制实践的课程改革成果,以及锐意革新的精神成为南艺艺术设计教学的宝贵财富。三十年的学分制改革实践,形成了我国艺术设计专业教学多元化局面,促进了艺术设计教育的发展和教学水平的提高。在此期间,随着上世纪末的大学扩招,艺术设计专业历经了一段爆发式的发展过程,整体教学规模发展过速。虽然教学规模的扩大满足了社会对艺术设计人才的需求,促进了学科的发展,但同时也埋下了根基薄弱、简单复制等隐患,整个学域存在着比较严重的虚胖现象。尤其是课程体系设计方面,拼缀现象严重,致使整体的教学质量下滑。此外,由于课程体系建设不到位,在学分制实践过程中还存在着比较普遍的各种形式的学分制虚假介入现象。基此,建议从明确培养目标,做好预设、铺陈,加强基础教学建议,打造精悍核心课程,开放终端课程,以及增加操作性能考量等方面入手,加强课程体系的设计与建设,为深化学分制改革、提高艺术设计人才培养质量做好基础性工作。
张帆[6]（2016）在《我国高水平体育后备人才人文素质培养研究》文中研究指明随着社会发展呈现出“新常态”,竞技体育试图通过自身“微调”来优化备受诟病传统人才培养模式的进程也逐渐遭遇瓶颈,尽管国家通过出台相应政策措施取得了一些成绩,但归根结底诸如对金牌和物质利益的一元化强烈追求,使运动员主体地位日趋下降,尤其是淡化主体精神、人生价值等人文素质的传统人才培养模式未有根本改变。鉴于此,对我国高水平体育后备人才人文素质培养的相关问题进行研究应是现代竞技体育发展的本质要求与未来趋势。本研究以理论与实证、量化与质化相结合,以“培养出来什么”、“什么影响培养”、“如何进行培养”三个核心关键词为指引,将高水平体育后备人才人文素质培养分为三个研究。研究一运用模糊德尔菲法、模糊层次分析法建构高水平体育后备人才人文素质指标体系,并采用决策试验与实验评估法、折衷排序法进行各指标的影响关系及达到理想绩效的优劣比较;研究二采取分层随机抽样方法,选取45所“高水平体育后备人才基地”约1000名后备人才作为研究样本,以建构高水平体育后备人才人文素质影响因素模型;研究三则在前述两个研究成果基础上,辅以实地调查及专家访谈等方法,建构高水平体育后备人才人文素质良性发展的教育路径。获致结论如下:1、高水平体育后备人才人文素质指标体系建构方面（1）指标体系结构上包含4个一级指标、21个二级指标、65个三级指标、111项观测点。4个一级指标为“人文知识”、“人文思想”、“人文方法”、及“人文精神”等。其中以“人文精神”指标权重比率（30%,30%）为最高;“人文精神”指标中心度（8.59）与原因度（0.09）为最高;“人文知识”指标绩效排序（7.85）最佳与差距值（0.21）最小。（2）各一级指标及各次指标之间亦具有中度以上的相关性,但评定委员、竞技体校成员及兼具两者身份的人员对整体指标及“人文知识”、“人文思想”、“人文方法”、“人文精神”等一级指标的评价有显着性差异存在。2、高水平体育后备人才人文素质影响模型建构方面（1）“家庭因素”、“社会因素”会直接对人文素质产生效果,而且也会间接通过“人际因素”因素的中介作用,同时对人文素质产生效果。（2）“学校因素”、“人际因素”会直接对人文素质产生效果,但不会通过其他影响因素的作用,对人文素质产生间接效果。（3）“学训因素”不会直接对人文素质产生效果,而是通过“人际因素”的作用后,才会对人文素质产生效果。（4）“表现因素”不会对“人文素质”产生效果,也不会通过其他影响因素的作用,对人文素质产生间接效果。（5）“家庭动力学理论”、“差别接触理论”与“需求-压力理论”于本研究中可获得验证,至于“一般紧张理论”仅获得结果的部分支持。3、高水平体育后备人才人文素质教育路径方面（1）部分青少年运动员存在竞技理想模糊、人生价值取向扭曲、奥林匹克精神薄弱、运动协作精神不强、竞赛心理素质欠佳、道德人格不够高尚、自我调控能力较差、文明行为修养缺失、社会责任意识淡薄、艰苦奋斗精神匮乏等消极现象。（2）在高水平体育后备人才培养过程中,实施人文素质教育是青少年运动员夺标育人的助推器、人性回归的指南针、专业素质的耦合剂、体育发展的矫正器。（3）实施人文素质教育应把握好人文素质教育与专业素质教育的关系、人文素质教育与金牌主义教育的关系、人文性与职业性教育的关系。（4）实施高水平体育后备人才人文素质教育,要树立“先成人再成才”、“先育人再夺标”竞技能力与人文素质并重的人才培养理念;要激活文化教学与专项训练、文化教师与专项教练之间的2种联动;要重塑人文素质教育的目标体系、内容体系实施体系等3类体系;要处理好师资队伍、校本课程、校园环境、评价体系等4项建设。
张立军[7]（2012）在《新中国民族高等教育体制变迁研究》文中指出新中国成立以后，我国逐步建立起较为完整的少数民族教育体制，民族高等教育体制也是随之逐步建立和发展起来的。民族高等教育体制是我国教育体制的重要组成部分，具有鲜明的中国特色和民族特色。新中国民族高等教育体制变迁研究涉及民族学、教育学、历史学、管理学、社会学、民俗学、文化学、人类学等多学科的研究。新世纪伊始，面对中国教育改革的深入发展和世界各国的变革局势，研究与完善我国的民族高等教育体制，对于科学引导民族高等教育的深化改革、按需培养民族人才、践行高等教育公平、巩固国家民族团结、构建多元一体的和谐社会以及传承和弘扬少数民族特色文化等，皆凸显深刻的理论指导意义和重要的社会实践价值。某种教育思想往往要通过制度化的形态——教育体制，才能长期地、实际有效地作用于教育实践。本研究打破以往单一体制的研究视角，将“高等教育体制的多维发展”与“新中国少数民族高等教育的历史变迁”相结合，从而凸显“民族高等教育体制多维变迁”的研究新意。以史为鉴，史海钩沉，改革创新，自然彰显其非凡的研究意蕴。本研究总体上采用了宏观研究与微观研究相结合、历史研究与现实研究相结合、理论研究与实践研究相结合、国内研究与国外研究相结合的方法，对我国民族高等教育体制的变迁进行较为系统的“多维立体研究”：从民族高等教育管理体制、办学体制、投资体制、招生就业体制、学校内部管理体制等多维研究视角，对新中国民族高等教育体制的历史变迁进行较为系统的梳理、分析、阐释与探究。全文主要内容如下：首先，导论部分。阐释了研究缘起、研究现状、研究价值及研究方法等前提性的问题，界定了研究的相关概念。其中，研究现状的综述较为翔实，从“民族”到“民族教育”、从“教育体制”到“高等教育体制”、从“民族教育体制”到“民族高等教育体制”，逐步地深入到研究主题。第一章从民族高等教育体制改革的“根本动因”和“直接动因”两个方面，分析新中国民族高等教育体制变迁的历史动因，明确教育与社会政治经济的关系，揭示了民族高等教育的本质属性及政治经济发展与民族高等教育体制变迁的内在逻辑。第二章翔实阐释了自1949年至2009年新中国民族高等教育政策的演变，梳理了民族高等教育管理体制60年来的发展历程，并且对民族高等教育管理体制变革的重要性、原因及动力趋向等问题进行具体的分析和论述。第三章梳理了新中国民族高等教育办学体制发展的五个历史阶段，详细分析了民族高等教育办学体制的影响因素、历史归因、改革目标与内容，阐明了新中国民族高等教育办学体制的特色。第四章总结了民族高等教育投资体制发展沿革的三个历史阶段，探讨了民族高等教育经费特殊扶持政策及创建民族高等教育多元化投资体制的相关问题。第五章归纳了新中国成立以来民族高等教育招生就业体制四个阶段的演变历程，分析论述了我国民族高等教育招生就业体制存在的主要问题，研究与探析了新时期少数民族毕业生就业的新路径。第六章宏观梳理了改革开放前后两大历史时期的民族院校内部管理体制变迁历程，同时微观回顾了60年来民族院校内部领导体制的发展脉络，并结合N民族大学内部管理体制改革与探索之案例研究，探讨民族院校内部管理体制的创新模式。第七章是新中国民族高等教育体制的历史思变，盘点成就，积累经验，聚焦问题，筹划策略。对新中国民族高等教育体制进行较为深入的历史反思和理论反思，同时合理借鉴国外高等教育体制的研究理论与实践经验，探究创建具有中国特色的现代民族高等教育新体制。最后是结语部分，在对民族高等教育体制进行梳理、分析、研究与反思的基础上，得出研究结论，总结民族高等教育体制的变迁规律。同时结合中国时代发展的趋势和民族高等教育的理论诉求，探究我国民族高等教育体制的发展趋向。
张键[8]（2011）在《冷战后中国东亚外交战略的学理分析》文中进行了进一步梳理本文所研究的中国东亚地区战略主要是从地区战略的角度展开的。本文对地区战略的理论定位、要素以及地区战略环境判断、地区战略竞争对手分析、地区战略决策、地区战略评估、地区战略实施以及对影响地区战略的主要变量进行了分析。地区战略作为一种特殊的外交战略,既具有外交战略的共性,同时又具有自身的理论独特性。从国家战略的层次来看,地区战略属于国家战略层次的第四层次。因此,地区战略必须服从和服务于国家整体战略和外交整体战略。地区战略是战略理论在地理和区位上的具体运用和体现。地区战略的理论支撑一般包括地缘理论、区域一体化理论以及地区主义理论。具体地说,地缘战略理论包括地缘政治因素、国际地缘经济因素、国际地缘文化因素三个方面。本文着重探讨了开放地区主义及其对中国东亚外交战略的指导。“立足亚太、稳定周边”区域战略形成于20世纪90年代,其形成有着深刻的国际国内背景。由于“立足亚太、稳定周边”战略方针的指引,整个90年代中国的周边安全环境相对稳定,为中国国内的改革开放事业的不断深化和经济发展创造了一个良好的周边国际环境,为中国进入21世界经济的持续发展奠定了良好的基础。可以说,“立足亚太、稳定周边”的战略是成功的,在新世纪里仍然可以作为我们的外交战略指导思想。21世纪初中国推行的区域合作地区战略是对自新中国成立以来的睦邻外交的延续和拓展。进入新世纪以来,周边地缘政治和地缘安全环境呈现出很多新的地区安全问题,实施新的睦邻地区战略势在必行。从战略内涵来看,中国面向新世纪的“睦邻、富邻、安邻”地区战略思想有着丰富的中国以“和”为贵的传统文化思想的支撑和深厚积淀。“睦邻”,是一种政治层面的和睦共处,是一种“与邻为善、以邻为伴”的政治发展战略,即强调平等协作、共同发展。“富邻”,主要涉及经济合作领域。具体地说,“富邻”就是强调与周边国家加强经济上的交往、联系、对话以及战略协作,不断拓宽经济贸易领域的合作渠道,扩大相互贸易和投资,逐步形成优势互补,积极推进地区经济一体化,从而推动实现互惠互利、实现共同发展、走向共同繁荣。“安邻”,主要指的是政治安全领域的互信合作和共同安全。具体而言就是在安全领域同周边国家共同营造和平稳定的周边环境,积极维护亚太地区的和平与稳定,通过加强对话、增进互信、以及和平谈判的方式,而不是诉诸武力的方式去处理地区分歧与争端,从而为地区的发展营造和平安定的有利地区环境,进而在地区范围内实现共同安全。新世纪初以睦邻地区战略为依托的区域合作战略在一定程度上有效化解了“中国威胁论”,进而有力提升了中国的国际形象,也有利于中国以周边为依托走向世界。当前东亚战略环境比较复杂,东亚战略安全环境尤其严峻,尽管如此,当前东亚战略环境中仍存在不少机遇。在可预见的未来,中国如何构建自己的东亚外交战略,这不仅关系到中国自身的国家利益,而且与东亚地区的发展和未来也息息相关。具体地看,中国的战略优势可以分为地缘优势和大国优势两种。战略上的弱势主要体现在中国周边大国太多,存在诸多地缘上的制约,并且中国存在诸多地缘困局,领土争端以及中国所处的东亚区域内各国文化及价值观差异较大等。中国由于长时期保持了平稳较快发展,因此拥有很多战略机遇。中国的战略威胁是与美国密切相关的,因为美国是中国在东亚地区真正的战略对手。具体地说,中国受到的战略威胁和战略压力也主要是来自美国“重返东亚”以及美国利用制度性参与和领土争端挑动东亚国家对抗中国。中国未来的东亚地区战略选择应该立足于地区一体化理论和开放地区主义的理论指导,坚持一种开放性的东亚共同体（Open East Asian Community）。坚持开放性的东亚共同体应该是中国在新形势下着眼未来东亚地区战略的核心主张。未来中国东亚战略需要一系列理论的指导,这些理论框架具体可以包括地缘重心论、区域合作一体化理论、开放地区主义理论等等。未来中国东亚外交战略的战略部署应该注重循序渐进,先易后难的原则,加强多样性的多边区域合作,同时将东亚地区构架明确化。
霍宪丹[9]（2001）在《面向21世纪:中国法学教育改革发展的重大问题思考》文中认为法学教育在实施"科教兴国"战略和"依法治国"方略中担负着双重使命,如何加快改革、发展,满足依法治国、建设社会主义法治国家对法律人材的需要,是法学教育面临的时代任务。本文结合作者工作实际,概括总结了改革开放二十年来法学教育的发展历程;分析存在的突出问题和面临的形势;比较分析发世界各国主要的法律人材培养模式和法律人材的成功经验;在总结分析的基础上,对面向21世纪的中国法学教育改革发展的重大问题,如发展战略、指导思想、发展目标,提出了自己的思考意见和建议。
陈至立[10]（2000）在《高举旗帜 锐意创新 努力开创新世纪高校党建和思想政治工作的新局面——在第九次全国高等学校党的建设工作会议上的报告》文中指出 同志们:在中央思想政治工作会议刚刚闭幕之际,由中组部、中宣部和中共教育部党组联合召开的第九次全国高校党的建设工作会议召开了。这是在世纪之交,我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期,高等教育改革与发展迈出重大步伐的时刻召开的一次重要会议。
二、面向新世纪,深化专科教学改革（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、面向新世纪,深化专科教学改革（论文提纲范文）
（1）College Learning for the New Global Century（Part3-4）英汉翻译实践报告（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 翻译任务描述 |
| 第一节 原文题材与体裁分析 |
| 一、原文题材分析 |
| 二、原文体裁分析 |
| 第二节 翻译目的与意义 |
| 一、翻译的目的 |
| 二、翻译的意义 |
| 第二章 翻译过程描述 |
| 第一节 译前准备 |
| 一、国内外文献研究述评 |
| 二、翻译实践成果述评 |
| 三、工具以及参考文献 |
| 四、平行文本的查阅 |
| 第二节 翻译、写作计划实施 |
| 一、翻译计划 |
| 二、写作计划 |
| 三、应急预案 |
| 第三章 翻译执行概况 |
| 第一节 术语表制定 |
| 第二节 翻译过程执行情况 |
| 一、翻译过程执行概述 |
| 二、翻译过程监控策略 |
| 第四章 译后事项 |
| 第一节 质量控制 |
| 一、确定审校人员 |
| 二、译文审校 |
| 第二节 译文评价 |
| 一、自我评价 |
| 二、同学互评 |
| 三、导师评价 |
| 第五章 案例分析 |
| 第一节 英语的“非连续成分”译法 |
| 一、“非连续成分”在简单句中的译法 |
| 二、“非连续成分”在复合句中的译法 |
| 第二节 语篇衔接 |
| 一、语篇衔接——段内回指现象的翻译 |
| 二、语篇衔接——段间衔接的翻译 |
| 第三节 英语中平行结构的译法 |
| 一、词或词汇的平行结构译法 |
| 二、“V.+ing”和“to do”形式的平行结构译法 |
| 三、句子的平行结构译法 |
| 第六章 翻译实践总结 |
| 第一节 收获 |
| 第二节 不足 |
| 第三节 启发与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :原文及译文 |
| 附录2 :平行文本 |
| 附录3 :术语表 |
| 致谢 |
（2）高校社会主义核心价值观教育评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外相关研究现状 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究创新之处 |
| 第2章 高校社会主义核心价值观教育评价理论概述 |
| 2.1 高校社会主义核心价值观教育评价的相关概念 |
| 2.1.1 社会主义核心价值观 |
| 2.1.2 社会主义核心价值观教育 |
| 2.1.3 高校社会主义核心价值观教育 |
| 2.1.4 高校社会主义核心价值观教育评价 |
| 2.1.5 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系 |
| 2.2 高校社会主义核心价值观教育评价的相关问题 |
| 2.2.1 评价目标 |
| 2.2.2 评价原则 |
| 2.2.3 评价功能 |
| 2.2.4 评价要素 |
| 2.2.5 评价过程 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 高校社会主义核心价值观教育评价的依据 |
| 3.1 高校社会主义核心价值观教育评价的思想资源 |
| 3.1.1 中国古代价值观教育评价思想资源 |
| 3.1.2 马克思主义经典作家价值观教育评价思想资源 |
| 3.1.3 中国共产党的领导人价值观教育评价思想资源 |
| 3.2 高校社会主义核心价值观教育评价的理论基础 |
| 3.2.1 马克思主义哲学方法论 |
| 3.2.2 教育评价和教育测量理论 |
| 3.2.3 思想政治教育本质论和评价论 |
| 3.3 高校社会主义核心价值观教育评价的现实依据 |
| 3.3.1 以习近平新时代中国特色社会主义教育根本任务论为指导 |
| 3.3.2 以社会主义核心价值观教育相关文件为遵循 |
| 3.3.3 以总结高校价值观教育经验为启迪 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系的构建 |
| 4.1 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系构建的原则 |
| 4.1.1 政治性原则 |
| 4.1.2 人文性原则 |
| 4.1.3 整体性原则 |
| 4.1.4 科学性原则 |
| 4.1.5 可测性原则 |
| 4.2 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系构建的依据 |
| 4.2.1 国家的教育政策和法规 |
| 4.2.2 相关的学科理论 |
| 4.2.3 社会主义核心价值观教育教学内容 |
| 4.2.4 社会主义核心价值观教育教学和工作经验 |
| 4.3 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系构建的过程 |
| 4.3.1 构建评价指标系统 |
| 4.3.2 制定评价标准 |
| 4.3.3 确定权重 |
| 4.4 高校社会主义核心价值观教育评价指标系统的内容构成及关系 |
| 4.4.1 高校社会主义核心价值观教育评价一级指标 |
| 4.4.2 高校社会主义核心价值观教育评价二级指标 |
| 4.4.3 高校社会主义核心价值观教育评价三级指标 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系的实证研究—以×××省某高校为例 |
| 5.1 多层次模糊综合评判法 |
| 5.1.1 模糊综合评判法的原理 |
| 5.1.2 一级模糊综合评判 |
| 5.1.3 多层次综合模糊评判 |
| 5.2 ×××省某高校社会主义核心价值观教育评价的实施 |
| 5.2.1 成立评价小组 |
| 5.2.2 按评价指标体系开展评价 |
| 5.2.3 运用多层次模糊综合评判法计算评价结果 |
| 5.3 ××省某高校社会主义核心价值观教育评价结果分析 |
| 5.3.1 ×××省某高校社会主义核心价值观教育的特点 |
| 5.3.2 ×××省某高校社会主义核心价值观教育存在的不足及改进的建议 |
| 5.4 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系实证研究的结论 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 高校社会主义核心价值观教育实效测评的应用研究—以×××省部分高校为例 |
| 6.1 高校社会主义核心价值观教育实效测评的必要性 |
| 6.1.1 实效测评是教育实践的呼唤 |
| 6.1.2 实效测评是理论创新的需要 |
| 6.1.3 实效测评是评价发展的需要 |
| 6.2 高校社会主义核心价值观教育实效测评体系的构建过程及施测 |
| 6.2.1 明确实效测评的目的和内容 |
| 6.2.2 编制《高校社会主义核心价值观教育实效测评量表》及施测 |
| 6.2.3 编制《高校社会主义核心价值观教育实效影响因素量表》及施测 |
| 6.3 高校社会主义核心价值观教育实效测评体系的科学性论证 |
| 6.3.1 教育实效测评量表的科学性分析 |
| 6.3.2 教育实效影响因素量表的科学性分析 |
| 6.4 高校社会主义核心价值观教育实效测评结果分析 |
| 6.4.1 总体情况分析 |
| 6.4.2 三个维度分析 |
| 6.4.3 学生差异分析 |
| 6.5 高校社会主义核心价值观教育实效影响因素分析 |
| 6.5.1 教育队伍相对弱化 |
| 6.5.2 受教育者差异化 |
| 6.5.3 教育内容表层化 |
| 6.5.4 教育方式方法单一化 |
| 6.5.5 教育载体缺失化 |
| 6.5.6 教育环境复杂化 |
| 6.5.7 教育机制碎片化 |
| 6.6 增强高校社会主义核心价值观教育实效的对策 |
| 6.6.1 以“六个要”打造教育队伍 |
| 6.6.2 以强化受教育者主体性激发内生动力 |
| 6.6.3 以“供给侧改革”思维优化教育介体 |
| 6.6.4 以隐性视角营造教育环境氛围 |
| 6.6.5 以制度保障夯实教育基础 |
| 6.7 本章小结 |
| 第7章 高校社会主义核心价值观教育评价长效机制的构建 |
| 7.1 建立高校社会主义核心价值观教育评价长效机制的意义 |
| 7.1.1 落实立德树人根本任务的需要 |
| 7.1.2 应对高校社会主义核心价值观教育评价特殊性和复杂性的需要 |
| 7.1.3 增强高校社会主义核心价值观教育评价实效的需要 |
| 7.1.4 推广高校社会主义核心价值观教育评价的需要 |
| 7.2 高校社会主义核心价值观教育评价长效机制的构成 |
| 7.2.1 组织领导机制 |
| 7.2.2 实施运行机制 |
| 7.2.3 管理监督机制 |
| 7.2.4 动力保障机制 |
| 7.2.5 反馈应用机制 |
| 7.3 高校社会主义核心价值观教育评价长效机制的构建路径 |
| 7.3.1 树立科学评价观 |
| 7.3.2 深化评价基础理论研究和应用研究 |
| 7.3.3 积极运用现代化评价技术 |
| 7.3.4 营造评价文化 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文和取得的科研成果 |
| 致谢 |
| 附录A 高校社会主义核心价值观教育评价指标调查问卷 |
| 附录B 高校社会主义核心价值观教育评价指标权重调查表 |
| 附录C 高校社会主义核心价值观教育评价指标体系 |
| 附录D 高校社会主义核心价值观教育实效测评调查问卷(初测版) |
| 附录E 高校社会主义核心价值观教育效果影响因素调查问卷(初测版) |
| 附录F 高校社会主义核心价值观教育实效测评调查问卷(最终版) |
| 附录G 高校社会主义核心价值观教育实效测评体系观测点及题项设计 |
| 附录H 高校社会主义核心价值观教育效果影响因素调查问卷(最终版) |
| 附录I 高校社会主义核心价值观教育实效测评调查问卷得分统计表 |
| 附录J 高校社会主义核心价值观教育效果影响因素调查问卷得分统计表 |
（3）我国中小学体育教师教育制度的演变历程及其特征分析（1949-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、前言 |
| (一) 选题依据 |
| 1. 国家对教师培养和培训的制度建设更趋重视 |
| 2. 建设高素质、专业化的中小学体育师资队伍的必然选择 |
| (二) 研究目的与意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究意义 |
| (三) 相关概念界定 |
| 1. 制度 |
| 2. 教育制度 |
| 3. 教师教育 |
| 4. 体育教师教育 |
| 5. 体育教师教育制度 |
| (四) 文献综述 |
| 1. 国内关于中小学体育教师教育制度演变的研究 |
| 2. 国外关于体育教师教育制度的研究 |
| (五) 研究对象与研究方法 |
| 1. 研究对象 |
| 2. 研究方法 |
| (六) 本文研究的理论基础 |
| 1. 制度变迁理论 |
| 2. 制度教育学理论 |
| 二、我国中小学体育教师教育制度演变历程与特征分析 |
| (一) 初建基业阶段( 1949-1965 ) |
| 1. 时代背景 |
| 2. 中小学体育教师教育制度的演变过程分析 |
| 3. 中小学体育教师教育制度演变的阶段特征分析 |
| (二) 破坏与滞后阶段(1966-1976) |
| 1. 时代背景 |
| 2. 中小学体育教师教育制度的演变过程分析 |
| 3. 中小学体育教师教育制度演变的阶段特征分析 |
| (三) 恢复调整阶段(1977-2000) |
| 1. 时代背景 |
| 2. 中小学体育教师教育制度的演变过程分析 |
| 3. 中小学体育教师教育制度演变的阶段特征分析 |
| (四) 深化改革阶段(2001-2018) |
| 1. 时代背景 |
| 2. 中小学体育教师教育制度的演变过程分析 |
| 3. 中小学体育教师教育制度演变的阶段特征分析 |
| 三、我国中小学体育教师教育制度演变的影响因素 |
| (一) 影响中小学体育教师教育制度演变的外生性因素 |
| 1. 体育教师教育制度演变的环境因素 |
| 2. 体育教师教育制度的非均衡性因素 |
| (二) 影响中小学体育教师教育制度演变的内生性因素 |
| 1. 体育教师教育制度的价值追求 |
| 2. 体育教师教育制度的功能调整 |
| 四、我国中小学体育教师教育制度演变的历史经验与启示 |
| (一) 我国中小学体育教师教育制度演变的历史经验 |
| 1. 保证国家利益与个人价值的统一实现 |
| 2. 重视体育教师教育的资源配置与效率公平 |
| 3. 加强体育教师教育制度的监管和约束 |
| 4. 提升我国教师教育制度发展的前沿性 |
| (二) 我国中小学体育教师教育制度演变的启示 |
| 1. 保障体育教师个人权利,促进我国体育教师教育制度的可持续发展 |
| 2. 促进体育教师教育制度的专业化、标准化建设,实现内涵式发展 |
| 3. 完善教师教育的制度体系建设,促进我国体育教师教育发展 |
| 4. 立足时代发展的特色,实现我国体育教师教育制度发展的科学化 |
| 五、结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）中越高等教育质量保障的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与研究意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 相关研究综述 |
| 1.2.1 有关发达国家的高等教育质量保障体系研究 |
| 1.2.2 有关中国高等教育质量保障体系研究 |
| 1.2.3 有关越南高等教育质量保障体系研究 |
| 1.3 研究方法、创新点与技术路线 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 创新点 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 相关概念争论与术语使用 |
| 1.4.1 国内外相关概念的争论 |
| 1.4.2 本研究主要术语的使用 |
| 第二章 高等教育质量保障的基本理论 |
| 2.1 高等教育质量观 |
| 2.1.1 发展质量观 |
| 2.1.2 适应性质量观 |
| 2.1.3 多元质量观 |
| 2.1.4 特色质量观 |
| 2.2 高等教育质量保障的目的 |
| 2.2.1 高等教育质量保障的内在目的 |
| 2.2.2 高等教育质量保障的外在目的 |
| 2.3 高等教育质量保障体系 |
| 2.3.1 质量保障与高等教育质量保障的含义 |
| 2.3.2 高等教育质量保障的组织体系 |
| 2.3.3 高等教育质量保障的法规依据与活动原则 |
| 2.4 高等教育质量保障的功能 |
| 2.4.1 高等教育质量保障体系的功能 |
| 2.4.2 高等教育质量监控的功能 |
| 2.4.3 高校教学质量评估的调控功能 |
| 2.4.4 高校内部教学质量保障的基本功能 |
| 2.4.5 高等教育质量外部评价的功能 |
| 2.5 高等教育质量保障发展趋势与需要研究的基本问题 |
| 2.5.1 国际高等教育质量保障发展趋势 |
| 2.5.2 高等教育质量保障需要研究的基本问题 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 中国高等教育质量保障的现状分析 |
| 3.1 中国高等教育与高等教育质量保障发展历程 |
| 3.1.1 建国初期的中国高等教育与高等教育质量保障 |
| 3.1.2 实施改革开放后中国高等教育质量保障 |
| 3.2 中国高等教育质量保障的现状 |
| 3.2.1 中国高等教育质量保障的政策 |
| 3.2.2 中国高等教育质量保障的制度体系 |
| 3.2.3 中国高等教育质量保障组织机构 |
| 3.2.4 中国高等教育质量评估指标体系 |
| 3.2.5 中国高等教育质量评估程序与监督 |
| 3.3 个案研究:中国北京大学本科教学质量保障 |
| 3.3.1 负责本科教学质量的主要组织机构 |
| 3.3.2 教学质量保障相关的政策文件 |
| 3.3.3 本科教学质量保障工作的方法和程序 |
| 3.3.4 学校教学质量监控体系取得的效果与经验总结 |
| 3.4 中国高等教育质量保障的主要特征 |
| 3.4.1 倡导了新的评估理念 |
| 3.4.2 加强了对新建本科学校评估的针对性 |
| 3.4.3 淡化了教学评估的功利性 |
| 3.4.4 采用了新的评估方法 |
| 3.4.5 加大了社会参与力度 |
| 3.4.6 建立了严格的过程监管机制 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 越南高等教育质量保障的现状分析 |
| 4.1 越南高等教育与高等教育质量保障发展历程 |
| 4.1.1 建国初期的越南高等教育与高等教育质量保障 |
| 4.1.2 实施革新后越南高等教育质量保障 |
| 4.2 越南高等教育质量保障的现状 |
| 4.2.1 越南高等教育质量保障的政策 |
| 4.2.2 越南高等教育质量保障的制度体系 |
| 4.2.3 越南高等教育质量保障组织机构 |
| 4.2.4 越南高等教育质量评估指标体系 |
| 4.2.5 越南高等教育质量评估程序 |
| 4.3 个案研究:越南大叻大学本科教学质量保障 |
| 4.3.1 大叻大学质量保障的组织体系 |
| 4.3.2 大叻大学的教育质量认证的管理文件 |
| 4.3.3 大叻大学开展质量保障活动的人力资源 |
| 4.3.4 大叻大学开展的对培训项目的质量评估活动 |
| 4.4 越南高等教育质量保障的问题 |
| 4.4.1 高等教育质量不能满足国家发展的需求 |
| 4.4.2 高等教育重理论轻实践 |
| 4.4.3 师资队伍还达不到教育改革和发展的要求 |
| 4.4.4 学校基础设施不能满足教育发展的需要 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 中越高等教育质量保障的比较分析 |
| 5.1 中越高等教育质量保障发展历程的比较 |
| 5.1.1 建国初期的中越高等教育与高等教育质量保障 |
| 5.1.2 实施革新后中越高等教育质量保障 |
| 5.2 中越高等教育质量保障的政策、制度与组织机构比较 |
| 5.2.1 中越高等教育质量保障政策的比较 |
| 5.2.2 中越高等教育质量保障制度的比较 |
| 5.2.3 中越高等教育质量保障组织机构的比较 |
| 5.3 中越高等教育质量评估指标体系与评估程序的比较 |
| 5.3.1 中越大学基本办学条件评估指标体系的比较 |
| 5.3.2 中越高等教育质量评估指标体系的比较 |
| 5.3.3 中越高等教育质量保障评估程序的比较 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 越南高等教育质量保障的改进建议与思考 |
| 6.1 创新高等教育质量保障机制 |
| 6.1.1 高等教育质量保障机制的类型 |
| 6.1.2 改革高等教育质量保障机制的设想 |
| 6.2 构建完善有效的校内质量保障体系 |
| 6.2.1 教学质量保障体系 |
| 6.2.2 教学质量监控体系 |
| 6.3 建设高校内部质量保障的队伍 |
| 6.3.1 高校教师队伍建设 |
| 6.3.2 教学管理队伍建设 |
| 6.4 健全高校外部质量保障体系 |
| 6.4.1 政府加强宏观调控 |
| 6.4.2 社会参与性监督 |
| 6.4.3 发挥市场自发调节的作用 |
| 6.5 修正完善评估指标体系 |
| 6.5.1 针对不同类型高校制定多元教学评估指标体系 |
| 6.5.2 变“重评估材料”为“重实际教学效果” |
| 6.5.3 合理分配硬指标和软指标的比例 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 结语与展望 |
| 7.1 结语 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（5）学分制下艺术设计教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的与意义 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、研究方法与路线 |
| 第一章 学分制教学模式概述 |
| 第一节 学分制与选修制的渊源 |
| 一、“选修制”：欧洲高等教育改革的产物 |
| 二、“学分制”：美国高等教育对选修制的延展 |
| 三、兼容并蓄：学分制的完善与发展 |
| 第二节 学分制内涵与外延的解读 |
| 一、我国学分制内涵之争与原因分析 |
| 二、学分制的内涵：采用学分管理的选修制 |
| 三、学分制的外延：学习自由理念下的教学模式 |
| 第三节 学分制教学模式及其特色 |
| 一、学分制教学模式的核心内容与表现形式 |
| 二、学分制教学模式的主要特色 |
| 第二章 我国学分制教学模式辨析 |
| 第一节学分制改革及其教学模式变迁 |
| 一、民国时期学分制教学模式的建立与发展 |
| 二、建国三十年学分制教学模式的摈弃 |
| 三、改革开放三十年学分制教学模式的兴盛 |
| 第二节多元学分制教学模式的辨析 |
| 一、从“六种模式论”到“两种模式论” |
| 二、“不完全学分制”与“完全学分制” |
| 第三节 现下学分制教学模式面面观 |
| 一、不完全学分制是逆水行舟的产物 |
| 二、定位相宜的计划型学分制体系 |
| 三、多头并举的深化学分制改革 |
| 第三章 我国艺术设计教学模式流变 |
| 第一节 艺术设计教育的源流 |
| 一、从“图案”起步的艺术设计教育 |
| 二、在“工艺美术”中彷徨的艺术设计教育 |
| 三、与社会经济同步发展的艺术设计教育 |
| 第二节 艺术设计教学模式的传承与变革 |
| 一、早期图案教学与工艺美术教学模式的形成 |
| 二、艺术设计对工艺美术教学模式的承袭与更新 |
| 三、艺术设计教学模式的进步与存在问题 |
| 第三节 学分制下艺术设计教学模式的发展 |
| 一、学分制改革对教学制度改革的推动 |
| 二、学分制下艺术设计教学模式的多元发展 |
| 第四章 不完全学分制下艺术设计教学模式的实践 |
| 第一节 学分型学年制：传统教学模式的延续 |
| 一、西安美术学院的艺术设计教学 |
| 二、南京林业大学的艺术设计教学 |
| 第二节 分段式学分制：基础教学模式的建构 |
| 一、清华大学美术学院的艺术设计教学 |
| 二、中国美术学院的艺术设计教学 |
| 第三节 工作室制：实践教学模式的兴起 |
| 一、中央美术学院的艺术设计教学 |
| 二、江南大学设计学院的艺术设计教学 |
| 第四节 艺术设计教学模式主要特征的分析 |
| 一、四位一体的课程结构 |
| 二、三位一体的教学体系 |
| 三、集中切块的修选管理 |
| 四、固定学制的适形方案 |
| 五、面向市场的实践教学 |
| 第五章 完全学分制下艺术设计教学模式的实验 |
| 第一节 南京艺术学院学分制改革概述 |
| 一、学分制改革的前奏 |
| 二、完全学分制改革的历程 |
| 三、完全学分制改革的概貌 |
| 第二节 设计学院完全学分制教学模式的呈现 |
| 一、一个屋檐下的两种教学模式 |
| 二、艺术设计教学模式的运作 |
| 第三节 艺术设计教学模式改革实验的分析 |
| 一、艺术设计课程体系的先进性 |
| 二、课程体系中的缺憾与实验过程中的问题 |
| 三、教学模式改革实验的涟漪 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 1：关于学分制下艺术设计教学模式研究后的一些思考——以课程体系为例 |
| 附录 2：我国高等学校艺术设计教学情况一览表（2015 年） |
| 附录 3：本文所涉高等学校艺术设计课程设置一览表 |
| 致谢 |
| 在读期间科研成果及发表论文 |
（6）我国高水平体育后备人才人文素质培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 人文素质相关研究 |
| 1.2.2高水平体育后备人才培养 |
| 1.2.3 高水平体育后备人才人文素质教育 |
| 1.3 研究应用价值 |
| 1.3.1 为相关职能部门提供决策参考 |
| 1.3.2 为培养主体学校提供借鉴素材 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 人文素质 |
| 2.1.2 人文素质教育 |
| 2.1.3 指标体系 |
| 2.1.4 高水平体育后备人才 |
| 2.1.5 高水平体育后备人才基地 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系的方法论 |
| 2.2.2 高水平体育后备人才人文素质发展偏差影响因素的理论观点 |
| 2.2.3 高水平体育后备人才人文素质教育路径的理论观点 |
| 3 研究思路与技术路线 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.1.1 掣肘的根源 |
| 3.1.2 转轨的捩点 |
| 3.1.3 困境的消弭 |
| 3.2 技术路线 |
| 3.2.1 准备阶段 |
| 3.2.2 执行阶段 |
| 3.2.3 完成阶段 |
| 4 研究一：高水平体育后备人才人文素质指标体系建构 |
| 4.1 研究目标与内容 |
| 4.1.1 研究目标 |
| 4.1.2 研究内容 |
| 4.2 研究对象与方法 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.3 研究架构 |
| 4.3.1 建构指标体系 |
| 4.3.2 指标体系调查 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系初步建构 |
| 4.4.2 高水平体育后备人才人文素质指标体系问卷初稿审查与修改 |
| 4.4.3 高水平体育后备人才人文素质指标体系问卷实施程序 |
| 4.5 资料处理 |
| 4.5.1 数据处理 |
| 4.5.2 数据分析 |
| 4.6 结果与分析 |
| 4.6.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系专家意见整合分析 |
| 4.6.2 高水平体育后备人才人文素质指标体系权重分配分析 |
| 4.6.3 高水平体育后备人才人文素质指标体系影响关系分析 |
| 4.6.4 高水平体育后备人才人文素质指标体系绩效排序分析 |
| 4.6.5 高水平体育后备人才人文素质指标体系实证调查分析 |
| 4.7 讨论 |
| 4.7.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系建构结果 |
| 4.7.2 高水平体育后备人才人文素质指标体系相对权重关系结果 |
| 4.7.3 高水平体育后备人才人文素质指标体系的指标绩效及影响关系 |
| 4.7.4 高水平体育后备人才人文素质指标体系实证研究结果 |
| 5 研究二：高水平体育后备人才人文素质影响模型建构 |
| 5.1 研究目标与内容 |
| 5.1.1 研究目标 |
| 5.1.2 研究内容 |
| 5.2 研究对象与方法 |
| 5.2.1 研究对象 |
| 5.2.2 研究方法 |
| 5.3 研究架构 |
| 5.3.1 自变量 |
| 5.3.2 中介变量 |
| 5.3.3 因变量 |
| 5.4 研究假设 |
| 5.5 研究工具 |
| 5.5.1 研究工具撰拟说明 |
| 5.5.2 研究工具内容说明 |
| 5.5.3 研究工具检验 |
| 5.6 资料处理 |
| 5.6.1 描述性统计分析 |
| 5.6.2 卡方检验 |
| 5.6.3 t检验 |
| 5.6.4 单因子方差分析 |
| 5.6.5 探索性因子分析 |
| 5.6.6 信度分析 |
| 5.6.7 线性结构方程模型 |
| 5.7 结果与分析 |
| 5.7.1 研究样本暨人文素质现状分析 |
| 5.7.2 影响因素模型分析 |
| 5.8 讨论 |
| 5.8.1 高水平体育后备人才人文素质影响因素 |
| 5.8.2 高水平体育后备人才人文素质影响模型 |
| 5.8.3 相关理论支持结果 |
| 6 研究三：高水平体育后备人才人文素质教育路径建构 |
| 6.1 研究目标与内容 |
| 6.1.1 研究目标 |
| 6.1.2 研究内容 |
| 6.2 研究对象与方法 |
| 6.2.1 研究对象 |
| 6.2.2 研究方法 |
| 6.3 高水平体育后备人才人文素质教育路径建构应把握的关系 |
| 6.3.1 人文素质教育与专业素质教育的关系 |
| 6.3.2 人文素质教育与金牌主义教育的关系 |
| 6.3.3 人文性教育与职业性教育的关系 |
| 6.4 高水平体育后备人才人文素质教育路径建构应做出的选择 |
| 6.4.1 从根本上转变竞技运动功利主义的偏颇价值观 |
| 6.4.2 竞技体育后备人才培养阶段呼唤人文素质的教育 |
| 6.4.3 建构科学的人文素质教育路径 |
| 6.5 高水平体育后备人才人文素质“1234”教育路径 |
| 6.5.1 一个理念 |
| 6.5.2 二种联动 |
| 6.5.3 三类体系 |
| 6.5.4 四项建设 |
| 7 综合讨论 |
| 7.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系的价值判断 |
| 7.1.1 掌握初步的文化知识(人文知识) |
| 7.1.2 掌握为人的基本道理(人文思想) |
| 7.1.3 学会必要的处事能力(人文方法) |
| 7.1.4 形成稳定的体育精神(人文精神) |
| 7.2 高水平体育后备人才人文素质影响模型的理性认识 |
| 7.2.1 人文素质发展存在的主要问题 |
| 7.2.2 人文素质发展偏差的主要成因 |
| 7.3 高水平体育后备人才人文素质教育路径的现实选择 |
| 7.3.1 加强人文素质教育是夺标育人的助推器 |
| 7.3.2 加强人文素质教育是人性回归的指南针 |
| 7.3.3 加强人文素质教育是专业素质的耦合剂 |
| 7.3.4 加强人文素质教育是体育发展的矫正器 |
| 7.4 本研究的局限与未来研究方向 |
| 7.4.1 在高水平体育后备人才人文素质指标体系方面 |
| 7.4.2 在高水平体育后备人才人文素质影响模型方面 |
| 7.4.3 在高水平体育后备人才人文素质教育路径方面 |
| 8 研究结论 |
| 8.1 本研究指标体系可概括后备人才人文素质发展的指标要素 |
| 8.2本研究影响模型可勘查后备人才人文素质发展的影响机制 |
| 8.3 本研究教育路径可提供后备人才人文素质发展的教育策略 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）新中国民族高等教育体制变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一、 研究缘起 |
| （一） 中国教育改革的时代之声与治本之举 |
| （二） 当代民族高等教育实践发展的理论诉求 |
| （三） 研究者的志趣所向 |
| 二、 研究现状 |
| （一） 关于民族教育的研究 |
| （二） 关于民族高等教育的研究 |
| （三） 关于中国民族高等教育体制的研究 |
| （四） 关于外国民族高等教育体制的研究 |
| 三、 概念界定 |
| （一） 体制 |
| （二） 民族高等教育 |
| （三） 教育体制与民族教育体制 |
| （四） 高等教育体制与民族高等教育体制 |
| 四、 研究价值 |
| （一） 正本清源，体制研究是解决教育实践问题的根本路径 |
| （二） 以史为鉴，有助于指引民族高等教育体制改革的实践 |
| （三） 理论延展，弥补民族高等教育体制历史研究之不足 |
| （四） 探索创新，立体化研究为民族教育史开拓新的领域 |
| 五、 研究方法 |
| （一） 文献法 |
| （二） 历史分析法 |
| （三） 个案研究法 |
| （四） 比较研究法 |
| 第一章 新中国民族高等教育体制变迁的历史动因 |
| 第一节 民族高等教育体制变迁的根本动因 |
| 一、 新中国政治体制的确立与发展 |
| 二、 社会主义经济体制的建立与转型 |
| 三、 政治经济的发展与民族高等教育体制变迁的内在逻辑 |
| 第二节 民族高等教育体制变迁的直接动因 |
| 一、 高等教育体制的变革 |
| 二、 民族高等教育体制的模式追随 |
| 三、 民族高等教育体制自身发展的需要 |
| 小结 |
| 第二章 新中国民族高等教育管理体制的演进 |
| 第一节 民族高等教育政策的发展嬗变 |
| 一、 新中国成立初期的民族高等教育政策(1949—1956) |
| 二、 社会主义建设时期的民族高等教育政策(1956—1966) |
| 三、 “文革”时期的民族高等教育政策(1966—1976) |
| 四、 历史转折期的民族高等教育政策(1977—1984) |
| 五、 全面改革时期的民族高等教育政策(1985—1997) |
| 六、 社会“深刻变革”时期的民族高等教育政策(1998—2009) |
| 第二节 民族高等教育管理体制的发展历程 |
| 一、 初步确立期（1949—1958） |
| 二、 调整受挫期（1958—1976） |
| 三、 恢复重建期（1977—1985） |
| 四、 改革进取期（1985—1998） |
| 五、 深化发展期（1998—2009） |
| 第三节 民族高等教育管理体制解析 |
| 一、 “以史为鉴”——教育管理体制变迁的历史归因 |
| 二、 “源头活水”——管理体制改革成为教育体制改革的关键 |
| 三、 “上下求索”——民族高等教育管理体制变革的动力和趋向 |
| 小结 |
| 第三章 新中国民族高等教育办学体制的变迁 |
| 第一节 民族高等教育办学体制的历史轨迹 |
| 一、 新旧体制转换期（1949—1955） |
| 二、 初步发展期（1955—1966） |
| 三、 遭受破坏期（1966—1976） |
| 四、 恢复重建期（1977—1985） |
| 五、 改革深化期（1985—2009） |
| 第二节 民族高等教育办学体制解析 |
| 一、 办学体制问题溯源与阐释 |
| 二、 办学体制改革的目标 |
| 三、 办学体制改革的内容 |
| 四、 办学体制的民族特色 |
| 小结 |
| 第四章 新中国民族高等教育投资体制的嬗变 |
| 第一节 民族高等教育投资体制的发展沿革 |
| 一、 计划经济下的民族高等教育投资体制（1949—1978） |
| 二、 经济转型期的民族高等教育投资体制（1979—1998） |
| 三、 市场经济下民族高等教育投资体制的多元化（1999—2009） |
| 第二节 民族高等教育投资体制解析 |
| 一、 投资关照——对民族高等教育的特殊扶持与政策解析 |
| 二、 史海钩沉——投资体制变迁的历史反思与问题剖析 |
| 三、 思忖探究——民族高等教育多元化投资体制的创建 |
| 小结 |
| 第五章 新中国民族高等教育招生就业体制的沿革 |
| 第一节 民族高等教育招生就业体制的历史演变 |
| 一、 新旧体制转化期(1949—1951) |
| 二、 “统招统分”时期（1951—1983） |
| 三、 “双向选择”过渡时期(1984—1992) |
| 四、 “并轨招生”与“自主择业”时期(1993—2009) |
| 第二节 民族高等教育招生就业体制解析 |
| 一、 优惠政策——凸显招生就业体制的民族特色 |
| 二、 谋公平、求发展——招生就业体制的历史诉求 |
| 三、 探索与发现——少数民族毕业生就业路径探析 |
| 小结 |
| 第六章 新中国民族院校内部管理体制的变革 |
| 第一节 民族院校内部管理体制的历史发展 |
| 一、 新中国伊始民族院校内部管理体制肇端（1949—1978） |
| 二、 改革开放后民族院校内部管理体制的变迁（1978—2009） |
| 三、 新中国民族院校领导体制历史沿革脉络追溯 |
| 第二节 民族院校内部管理体制的变革——以“N 民族大学”为例 |
| 一、 N 民族大学内部管理体制简介 |
| 二、 N 民族大学内部管理体制解析 |
| 三、 探寻民族院校内部管理体制的创新模式 |
| 小结 |
| 第七章 新中国民族高等教育体制的历史思变 |
| 第一节 新中国民族高等教育体制的历史反思 |
| 一、 成就盘点——民族高等教育体制成绩斐然 |
| 二、 经验累积——从历史变迁的经验中反思求变 |
| 三、 问题聚焦——民族高等教育体制的瓶颈透视 |
| 四、 举措筹划——民族高等教育体制的改革策略 |
| 第二节 新中国民族高等教育体制的理论反思 |
| 一、 历史归因——影响民族高等教育体制发展的要素解析 |
| 二、 特色发展——新中国民族高等教育体制的独特之处 |
| 三、 突破与创新——中国民族高等教育体制的革故鼎新 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）冷战后中国东亚外交战略的学理分析（论文提纲范文）
| 内容摘要 Abstract 绪论 |
| 一、选题的依据、目的和意义 |
| 二、研究现状分析 |
| 三、论文研究方案 第一章 地区战略理论分析框架 |
| 第一节 地区战略的理论定位 |
| 一 外交战略及其层次性 |
| 二 地区战略的理论定位 |
| 第二节 地区战略的定义与内涵 |
| 一 地区战略的定义与分类 |
| 二 地区战略的要素 |
| 第三节 地区战略的决策分析 |
| 一 外交决策理论分析 |
| 二 地区战略环境分析 |
| 三 地区战略竞争对手分析 |
| 四 地区战略判断 |
| 五 地区战略决策 |
| 六 地区战略评估 |
| 七 地区战略实施 |
| 第四节 影响地区战略的主要变量 |
| 一 地区权力结构 |
| 二 地区国际机制 |
| 三 国家利益 |
| 四 地缘因素 |
| 五 意识形态 |
| 六 历史记忆 |
| 七 战略文化传统 |
| 八 国内政治 |
| 本章小结 第二章 地区战略的理论支撑 |
| 第一节 地缘政治理论取向 |
| 一 地缘政治因素 |
| 二 地缘经济因素 |
| 三 地缘文化因素 |
| 第二节 区域一体化理论取向 |
| 一 国际关系的一体化理论概述 |
| 二 一体化理论对国家地区战略的指导意义 |
| 第三节 地区主义理论取向 |
| 一 传统地区主义与新地区主义 |
| 二 开放地区主义 |
| 三 开放地区主义对地区战略的理论指导 |
| 本章小结 第三章 20 世纪90 年代中国地区战略分析 |
| 第一节 冷战期间中国外交战略对东亚外交的影响 |
| 一 “一边倒”外交战略选择对中国东亚外交的影响 |
| 二 “两个拳头打人”战略阶段的中国东亚外交 |
| 三 “一条线”及“三个世界”战略构想影响下的东亚外交 |
| 四 独立自主和平外交战略视角下的东亚外交 |
| 第二节 “立足亚太、稳定周边”的地区战略追求 |
| 一 “立足亚太、稳定周边”的战略环境分析 |
| 二 “立足亚太、稳定周边”的国家利益需求分析 |
| 三 “立足亚太、稳定周边”思想的提出及官方表述 |
| 第三节 “立足亚太、稳定周边”战略追求的内涵与评估 |
| 一 “立足亚太、稳定周边”的政策目标分析 |
| 二 “立足亚太、稳定周边”的思想内涵 |
| 三 “立足亚太、稳定周边”的政策实施 |
| 本章小结 第四章 21 世纪初中国的东亚区域合作战略 |
| 第一节 新世纪中国东亚地区战略环境分析 |
| 一 地区战略环境的新变化 |
| 二 实施新的地区战略的必要性 |
| 第二节 新世纪中国东亚区域合作战略的内涵 |
| 一 睦邻区域合作战略思想的传统文化内涵 |
| 二 睦邻区域合作战略内涵的解读与分析 |
| 第三节 中国东亚区域合作战略的主要支柱 |
| 一 积极参与“10+3”框架下的东亚区域合作 |
| 二 中国和东盟的“10+1”合作机制 |
| 三 深化中日韩合作 |
| 四 积极参与东亚峰会 |
| 第四节 中国东亚区域合作战略的具体实施 |
| 一 “睦邻”外交——政治上互谅互信、和睦共处 |
| 二 “富邻”外交——经济上互利互惠、共同发展 |
| 三 “安邻”外交——安全上增强互信，注重安全合作 |
| 第五节 影响东亚区域合作战略的因素分析 |
| 一 与地区内某些国家在国家利益上的困境和冲突 |
| 二 领土争端 |
| 三 美国因素 |
| 四 中国国家实力 |
| 第六节 中国东亚区域合作战略实施的战略意义 |
| 本章小结 第五章 新时期东亚一体化战略初探 |
| 第一节 当前东亚战略环境分析 |
| 一 当前东亚战略形势纷繁复杂 |
| 二 美国高调介入东亚事务 |
| 第二节 当前东亚主要国家的东亚地区战略比较 |
| 一 美国的东亚地区战略 |
| 二 日本的东亚地区战略 |
| 三 韩国的东亚地区战略 |
| 四 俄罗斯的东亚地区战略 |
| 五 东盟的东亚地区战略 |
| 第三节 中国东亚战略选择的SWOT 分析 |
| 一 战略优势 |
| 二 战略劣势 |
| 三 战略机遇 |
| 四 战略威胁 |
| 五 SWOT 组合分析 |
| 第四节 新形势下中国东亚战略的内涵 |
| 一 未来中国东亚战略的理论指导 |
| 二 新形势下中国的东亚战略目标 |
| 三 未来中国东亚战略的战略部署 |
| 四 战略路径和战略手段 |
| 第五节 开放性东亚共同体展望 |
| 一 东盟共同体及东亚共同体构想 |
| 二 建立开放性东亚共同体的现实基础 |
| 三 开放性东亚共同体的构建 |
| 本章小结 结论 参考文献 |
（9）面向21世纪:中国法学教育改革发展的重大问题思考（论文提纲范文）
| 一、面向21世纪法学教育肩负着双重历史使命 |
| 二、中国法学教育的发展状况及面临的突出问题 |
| 三、比较与分析:世界各国法律人才培养的主要模式 |
| 1. 西方国家的法律职业 |
| 2. 世界各国占主体地位的法律人才培养模式(美国的JD教育、日本的本科教育、澳大利亚的双学位教育) |
| 3. 日本的法律本科教育 |
| 4. 澳大利亚的双学位教育(全澳法学院中法科在校生规模约6.3万人,科类比为5.7%) |
| 5. 共同特点 |
| 四、面向21世纪中国法学教育所处的时代背景和肩负的时代任务 |
| 五、面向21世纪中国法学教育改革发展的宏观思考 |
| 1. 指导思想 |
| 2. 发展战略 |
| 3. 规模 |
| 4. 优化布局结构 |
| 5. 类型结构 |
| 6. 层次结构 |
| 7. 学科(专业)结构 |
| 8. 体制结构 |
| 9. 法律人才培养模式 |
四、面向新世纪,深化专科教学改革（论文参考文献）
- [1]College Learning for the New Global Century（Part3-4）英汉翻译实践报告[D]. 王磊. 黑龙江大学, 2020(04)
- [2]高校社会主义核心价值观教育评价研究[D]. 隋芳莉. 哈尔滨工程大学, 2019(04)
- [3]我国中小学体育教师教育制度的演变历程及其特征分析（1949-2018）[D]. 刘佳. 华中师范大学, 2019(02)
- [4]中越高等教育质量保障的比较研究[D]. 黎武廷飞（LE VU DINH PHI）. 南京师范大学, 2018(12)
- [5]学分制下艺术设计教学模式研究[D]. 冯阳. 南京艺术学院, 2016(02)
- [6]我国高水平体育后备人才人文素质培养研究[D]. 张帆. 华中师范大学, 2016(06)
- [7]新中国民族高等教育体制变迁研究[D]. 张立军. 东北师范大学, 2012(05)
- [8]冷战后中国东亚外交战略的学理分析[D]. 张键. 外交学院, 2011(05)
- [9]面向21世纪:中国法学教育改革发展的重大问题思考[J]. 霍宪丹. 岳麓法学评论, 2001(00)
- [10]高举旗帜 锐意创新 努力开创新世纪高校党建和思想政治工作的新局面——在第九次全国高等学校党的建设工作会议上的报告[J]. 陈至立. 教育部政报, 2000(12)