林家军广西玉林市兴业县沙塘镇中心小学537800
“预设”是相对于“灌输”的一种行为准备，“生成”是一个相对于“接受”的说法。从教师灌输、学生接受到教师预设、师生生成，是教师教学行为方式转变的结果。“生成”是一个思考活动的过程，不是借学生之口说老师想说的话。因此，教学的艺术有时可以简化为教师把握预设与生成的艺术，即如何在一节课中通过“预设”去促进“生成”、通过“生成”完成“预设”的目标，在“预设”中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生智慧的火花。
那么，一位数学教师，该如何来把握学习的“预设”与“生成”呢？
一、精心预设，有效生成
“预设”经常被人认为是给学生挖一个陷阱，等着孩子往里跳，框住了学生的思维。其实这是对预设的一种误解，没有预设时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效互动与动态生成？没有上课前的胸有成竹，哪有课堂上的游刃有余？因此，我们的教学设计，有必要对课堂可能发生的情况进行充分的预设对结果要了然于胸，对过程要多作假设：学生会怎么说？该如何引导？不妨多模拟些情境、多估计些情况，这样教师才能从容不迫地面对学生，才能胸有成竹地进行对话，也才有可能收获许多预设的精彩。
如在教学《小数的近似数》一课时，我创设了这样一个情境：昨天老师到超市购物，付款时电脑显示76.46元。你猜收银员收了我多少钱？说说为什么。我预设了学生可能会出现的情况：（1）收76.5元。用四舍五入法,精确到角，因为现在“分”不太用。（2）收76.4元。用去尾法，精确到角，因为“6分”不收的可能性较大。（3）收76元。用四舍五入法,精确到元，如果来个讨价还价，砍到76元不是没可能。（4）77元。用进一法，精确到元。因为这节课的学习目标是“用四舍五入法求小数的近似数”，学生根据已有的生活经验，认为收76.4元的可能性大（用去尾法求得小数的近似数）。如何将学生引导到新课中来呢？我预设了这样的导语：“收银员要我付我77元，我可不肯。可我付76元收银员又不愿意。为了使双方都不觉得吃亏，你觉得付多少比较合理？”通过交流讨论，学生兴趣盎然地进入了新课的学习。
二、调整预设，促进生成
课堂上不可预测的因素很多，预设实施中总会遇到意外：或者预设超越学生的知识基础，学生力不从心；或者预设未曾顾及学生的认知特点，学生不感兴趣；或者预设滞后于学生的实际水平，课堂教学缺乏张力。不管遇到上述什么情况，都需对预设进行调整。如我在教学“三角形的面积”时,就出现了预设之外的情况，教学过程是这样的：
师（出示一个平行四边形，让学生说出底与底上所对应的高）：平行四边形的面积怎么求？
生1：平行四边形的面积=底×高。
师：若将平行四边形沿着对角线剪开，得到了什么图形？
生2：得到两个三角形，是完全一样的两个三角形。
师问：要求这个三角形的面积那该怎么求呢？
这就是今天我们要学习的……出示课题“三角形的面积计算”。
这时有一位学生喊了出来：三角形的面积等于底×高&pide;2
师：你是怎么知道的？
生3：从刚才老师演示中就可以看出三角形面积是平行四边形面积的一半。
师：用两个完全一样的三角形是不是都能拼成平行四边形？大家拿出学具来拼一拼。
学生动手操作，并指名展示。
然后引导学生认真观察、独立思考、讨论交流，说一说拼成的平行四边形与原来三角形的联系，并推导出三角形面积计算公式的过程。
师：只有一块三角形能否转变成平行四边形？面积又该怎么求？学生又进行了积极探索……
整课堂学生能积极参与、主动探究、合作交流地学习新知，同时教师适时进行调整，促进了预设与生成的融合，使课堂教学向着纵横方向发展。
三、放弃预设，创造生成
由于新课程背景下教学的开放性，学生往往会提出一些出人意料的想法。面对这些预设之外的内容，教师如果能充分发挥教育机智，突破原先教学预设的框框，捕捉临时生成资源中有意义的成分，及时放弃预设教学方案，根据学生的创见生成新的教学方案，往往会取得意想不到的效果。一节课上，老师出了这么一道题目：二（1）班有36人，二（2）班有35人，他们想去公园玩。若大客车有70个座位，够他们坐吗？一生说因为36+35=71（人），71比70多，大客车不够坐；另一生说因为70-35=35（人），而另一班有36人，所以不够坐。正当大家点头通过时，一生回答：“老师，挤一挤也行，上回我和爸爸妈妈一起去公园就是3人坐2人位置。”是啊，挤一挤就可以了。“挤一挤，这些座位够了”，同学们纷纷议论开来，课堂中学生生成的问题一下子打破了教师的教学预设。教师一听，生成的教学资源来了，立即决定放弃原来的教学预设，马上组织学生进行讨论：“好，能从生活出发想问题，有创意！像这样的生活中的数学还很多，比如……”
总之，预设是必须的，生成则更为重要，让我们在教学中不断突破自己，更认真地去预设，更智慧地去生成，使预设与生成和谐共生，展现智慧的火花，绽放教学的精彩。