一、"高等地质院校(系)专业问题研讨会"在东华理工学院召开（论文文献综述）
李铁绳[1]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究指明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
黄存良[2]（2019）在《通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究》文中进行了进一步梳理审辩性思维最早可追溯到2500多年前苏格拉底的“产婆术”,20世纪80年代后,美国首先在高校以通识课程来设课并进行创新型人才培养。21世纪全球化时代中,“4C素养”（Critical Thinking and Problem Solving;Communication,Collaboration;Creativity and Innovation）被认为是人才培养的关键,是世界公民的必备技能,其中审辩性思维能力已成为世界各国共识,是适应未来社会发展的核心技能之一。2005年钱学森的世纪之问,引起国内教育界对我国人才培养理念和培养模式的深刻思考,更引发高校对于审辩性思维通识课程相关研究。审辩性思维能力培养是美国、英国、德国和法国等高校通识教育关键培养目标之一,并在审辩性思维课程开发和审辩性思维能力培养方面取得了丰硕成果。目前,我国已开设审辩性思维课程或开设与审辩性思维相关课程的高校,在课程设置、内容、结构和实施评价等方面有较大差异,课程设置缺位、课程内容失据、课程结构不合理、课程实施和评价体系亟待完善和规范,本研究从通识课程的视角切入,在比较借鉴美国审辩性思维课程开发与设计经验的基础上,针对我国高校课程设置和实施过程中存在的问题,建构审辩性思维课程的理念目标、模块结构和实施策略,以为我国审辩性思维课程开发与设计提供可行性解决方案和策略架构。在我国提出“提高高校教育质量,促进创新人才培养”发展规划的背景下,以“建设创新型国家”和培养创新型人才需求为基础,着力研究如何在高校通识教育中进行审辩性思维课程设计,加强学生审辩性思维培养。本研究围绕研究目标,采用文献法、理论思辨、对比分析法和测量法等研究方式展开,主要内容概括为以下三个部分:第一部分,研究问题缘由。首先,审辩性思维是人适应世界和适应未来社会发展的必备能力,国际组织和各国课程改革都将审辩性思维纳作为课程目标之一,信息社会、全球化和可持续发展亟需培养提升大学生审辩性思维能力。其次,研究表明,我国学生审辩性思维能力与国家发展要求不相适应,高校开设审辩性思维课程数量少、课程体系不完善、教学方法不到位等,为审辩性思维课程开发与设计提出了现实需求。第三,审辩性思维做为一门通识课程在西方的开发和实施早已展开,西方国家尤其是美国在审辩性思维课程体系化、系统化、多样化方面已有相对成熟的经验和做法,如何吸收借鉴美国的课程开发模式和经验,结合我国高等教育创新人才培养目标,进行课程理念与目标、结构组织、内容体系、实施过程和评价的研究已成当务之急。第二部分:如何进行问题研究。首先从思维、审辩性思维能力及模型、课程及课程设计、通识教育与通识课程等进行文献梳理;对通识课程与审辩性思维课程二者的关系进行诠释,析出研究问题及解题框架;从学理上完成课程设计的相关分析和论述。其次在以培养人的理性为线索,对西方的通识教育,特别是美国通识教育发展历程进行文献梳理。其次中美两国通识课程中审辩性思维培养:哈佛大学的融入课程、芝加哥大学的经典原着学习、宾夕法尼亚大学的“审辩性写作”、岭南大学核心课程、台湾大学的基本素养、复旦大学的通识模块和大连理工大学的“创新方法通识+创新实践”等,从课程的目标设计、内容设计、组织管理、教学模式和教学评价等进行对比分析,为通识课程中审辩性思维课程设计提供参考。最后,对高校本科一年级学生的审辩性思维能力进行实证调研,分两个阶段进行;先选取量表对重庆、青岛、内蒙古、陕西四所高校一年级学生进行调研,了解学生审辩性思维能力状况;而后,在遵循测量学的理论基础上,对原量表修订检验信效度后,对NM大学审辩性思维课程结束后进行第二次测量;运用SPSS对调查数据进行描述性统计和相关变量的差异性比较分析。本次测量结果表明,我国学生审辩性思维能力处于中低等水平,审辩性思维课程学习有助于学生审辩性思维能力的提高。第三部分,建构问题解决框架,确定通识课程目标、课程模块设计和应用参考案例展示和分析。首先从创新型国家和创新型人才、全球素养理念出发;从课程来源、课程目标设计原则、基本取向、教育领域分类进行目标体系建构;从课程依据、选择原则、内容选择、内容组织等进行课程内容设计,完成审辩性思维课程设计的学理性分析。其次,结合文献梳理、能力调查、对比研究以及在课程构建思路指导下,对SX大学通识课程和审辩性思维课程进行具体设计,从社会发展、学生身心发展和学科内容强调课程目标构建的来源;知识、技能、情感态度和价值观来确定课程“三维目标”体系,完成SX大学通识课程总目标、六大模块课程目标、审辩性思维课程模块及课程群等设计;以案例选择的方法,不同类别的学生学习通识+融合课程,审辩性思维案例、审辩性阅读和写作、“问题为中心”探究课程等完成课程内容选择和组织;以“知识”学习和“问题探究”两种主线,设计两种不同风格的审辩性思维课程案例,为开设审辩性思维单独课程提供参考。
索兴梅[3]（2018）在《民族院校少数民族大学生信息素养影响因素研究 ——基于教育人类学研究方法的探索》文中认为在当今信息时代,互联网冲击和影响着每个人的生活方式、认知方式、学习方式和思维方式,也深刻影响着社会发展方式。这种发展趋势要求当代大学生不仅要具备人文素养、科学素养,还应具备信息素养。可以说,信息素养是今后人们应对全球信息化必须具备的一种基本能力,是信息社会中每个人生存和发展所必须具备的基本素养之一。少数民族大学生作为少数民族地区经济和社会发展的中坚力量,他们的信息素养不仅关系到个人的发展前途,也影响着当地少数民族地区的现代化进程。因此,提高少数民族大学生的信息素养至关重要,少数民族大学生的信息素养高低直接关系到少数民族地区的社会团结、稳定、繁荣和发展。民族院校是国家培养少数民族人才的重要基地,具有多元民族文化交融的环境,各民族文化在这里发生碰撞和交织。如今“互联网+”已成为一种潮流,引领社会各行各业的发展,推动各民族文化的深入交融,也对新时代少数民族大学生信息素养提出了高要求。为此,培养少数民族大学生具备良好的信息素养是当前民族院校所面临的重要任务之一。本论文通过对Z大学少数民族大学生进行问卷调查与数据分析,结合个体深度访谈,运用文化适应理论,叙事探究方法,人类学主位和客位分析方法,从家庭、教育经历、社会环境、文化适应、人格特征等方面理解并诠释少数民族大学生信息素养的影响因素,研究跨文化学习中产生的积极和消极的因素,指出了文化适应是影响少数民族大学生信息素养发展的重要因素,最后提出了基于文化适应理论提升民族院校少数民族大学生信息素养能力的思路和建议。本论文由七部分组成:第一章:绪论部分。主要包括:论文选题的缘起,研究问题的提出,研究的目的及其社会、理论和实践意义,核心概念界定,国内外高等教育信息素养研究相关文献综述。第二章:研究设计。主要包括:本论文研究的理论视角,田野调查点的选择,采用的主要研究方法,论文框架内容介绍。本研究认为少数民族大学生的信息素养不单纯与大学信息技术教育有关。作为社会中一员,他们的信息素养构建和发展同其文化发展一样具有连续性。因此,不能忽视个体在进入高校之前原有的本民族文化的影响,同时也不能脱离现今日益飞速发展的网络大环境的影响。换句话说,少数民族大学生在离开熟悉的家乡来到陌生城市接受高等教育的前后,其成长的家庭、民族文化、民族认同、基础教育经历、大学教育经历、周围社会环境、互联网环境、人格特征等因素都会对其信息素养的构建和发展产生一定影响。为此,本研究基于文化适应理论,运用量性和质性相结合的研究方法,深层次分析和阐释少数民族大学生信息素养的影响因素。第三章:少数民族大学生信息素养问卷调查与数据分析。本章运用量性研究方法,通过对Z大学少数民族大学生信息素养相关内容进行问卷调查,对回收的有效调查问卷数据进行统计分析。从整体上得知民族院校少数民族大学生信息素养的现状,对所存在的问题以及其影响因素进行量性的分析和描述,为后续个体访谈研究的内容、深度、方向提供参考和依据。第四章:少数民族大学生个体的成长经历与故事及其解读分析。本章用质性研究方法,选取即将大学毕业的四位来自少数民族地区的少数民族大学生和一位来自少数民族地区、在Z大学零基础学习哈萨克语言文学的汉族大学生,运用叙事探究法,从这些即将毕业的大学生的家庭、基础教育经历、大学教育经历、社会环境、信息素养、未来目标、人格特征等七个方面来文本呈现他们的成长经历与故事;然后再从家庭、基础教育、大学教育、人格特征等四个方面深入探析和阐释少数民族大学生文化适应和信息素养的影响因素。第五章:基于文化适应理论对少数民族大学生信息素养影响因素的主客位分析。本章运用人类学的主客位分析方法,从家庭、基础教育经历、大学学习经历、社会环境、人格特征等五方面再理解和诠释少数民族大学生信息素养的影响因素,并分析阐述了少数民族大学生信息素养影响因素与其文化适应影响因素的相关性。主位研究基于上一章中大学生个体访谈的文本故事呈现,客位研究则基于文化适应理论视角,即运用Berry的“跨文化适应模型”,Ward的“文化适应过程模型”和Danckwortt的“对陌生文化的适应理论”对主位呈现的内容加以客位分析。第六章:基于文化适应理论提升民族院校少数民族大学生信息素养的思路和建议。通过对前文进行理论归纳和提炼,分别阐述了“跨文化适应模型”下的少数民族大学生信息素养构建的态度倾向,“文化适应过程模型”下的少数民族大学生信息素养构建和发展中所存在的问题,“对陌生文化的适应理论”下的少数民族大学生信息素养的影响因素,最后提出了基于“文化适应学习模式”提升民族院校少数民族大学生信息素养的思路和建议。第七章:理论反思与感悟。主要包括:西方跨文化适应理论应用反思,研究者感悟以及本论文研究的创新和局限。本论文以教育人类学视角,用教育人类学的研究方法尝试探寻民族院校少数民族大学生信息素养发展的影响因素,以提供一个可资借鉴的人类学田野研究报告,在一定程度上拓展了当前高等教育信息素养研究的视域,对民族院校少数民族大学生信息素养教育改革具有一定的参考价值。
唐可[4]（2018）在《重庆大学建筑教育阶段性研究（1952-1966）》文中研究表明今天的重庆大学建筑城规学院可追溯至原重庆大学1937年成立的建筑组。1952年原重庆大学等西南6所高校的相关专业合并组建为重庆土木建筑学院并迁入现址,历经重庆建筑工程学院、重庆建筑大学等时期延续至今,成长为国内建筑学科的主要教学力量之一,其建筑学教育的发展历程成为研究现代中国建筑教育学术史的重要线索。其中,1952-1966年这一阶段是新中国建筑教育的全新开端与独立探索时期,这时的重庆建筑工程学院建筑系,历经诸多重大历史事件,形成了极富特色的教学遗产资源,对后世奠定了完备的建筑教育体系。本文采用文献研究法、口述历史研究法等方法,通过查询档案馆、整理学院内部文献、走访历史事件亲历者,挖掘出一部分有价值的一手史实资料,与时代环境相互佐证,尝试梳理出重庆建筑工程学院建筑系在1952至1966年建筑教育的主要历程,初步归纳其教学主要特色及研究设计等成果。论文以“背景—史实—史论—总结”为逻辑,分为四个部分:第一部分。绪论部分首先限定了建筑教育的范围,即普遍意义上的建筑学、城乡规划、风景园林三位一体的狭义建筑教育（不含土木工程、环境工程等学科）;提出研究框架后,参考中国现代编年史、中国现代建筑史、建筑教育史分期标准,结合对象建筑系的关键事件,将1962-1966年进行初步的阶段分期;第二部分。第2章按前文的阶段分期进行了整体历史梳理,并引入1952年之前原重庆大学建筑系（组）的相关情况介绍,期望构建出重庆大学建筑城规学院在1952-1966年成体系的、连贯的发展脉络;第三部分。第35章以专题研究方式,详细阐述了理论教学、设计教学、研究与设计成果三个层面的特色成果。理论教学从宽口径的单一教学模式逐步演化为多方向的专业教学模式。设计教学则受全国建筑设计思潮影响,出现了多倾向的设计思路。同时,受自然环境影响,理论教学、设计教学、科研实践均出现了对山地环境、西南气候、人文传统的关注研究,地域建筑体系初步萌芽;第四部分。第6章对1952-1966年重庆建筑工程学院建筑系的整体发展情况进行了归纳与总结。通过梳理分析,1952-1966年期间,重庆建筑工程学院建筑系在教学领域,逐渐形成了独树一帜、多元深入的教学体系;在科研领域,对西南地域的人文历史、自然特征进行了初步保护与整理;在人才培养领域,为全国建筑事业培养了大批骨干人才。几经风雨,传递了求真务实、独立自主的学术精神。
卢育娟[5]（2018）在《艺术管理学科体系构建研究》文中研究指明艺术管理在我国属于新兴学科,如何在文化体制和机制不断变革的过程中,培养适应我国文化艺术领域发展需要的管理人才,这些都和高校艺术管理专业的学科建设息息相关。如何利用其他学科的研究成果不断丰富艺术管理理论体系,同时并用艺术管理理论去指导艺术实践,艺术管理学科属性、学科定位、艺术管理的分类、艺术管理的研究内容、方法、评估标准等等需要清晰的学科体系架构。目前我国艺术管理专业在各高校遍地开花,文化产业艺术领域也发展迅猛,这个年轻的学科在走上规范化发展的道路上很有必要进行关于体系构建方面的研究。我国自21世纪以来,高等教育改革和发展特别重视以学科建设为基础,学科建设的发展历史和建设水平也成为中国高等教育历史性变化的最重要的标志,突出学科建设的基础作用,也和发展“双一流”的建设目标不谋而合。艺术管理这个学科在我国属于新兴学科,体系的建立对于这一学科的健康发展有着重要的参考及指导作用。国家鼓励发展支撑产业转型升级和区域发展的学科,支持新兴交叉学科的发展,艺术管理在产业急需、国家政策支持的背景下需大力发展,提高学科建设水平,缩短与国际水平的差距,建设有中国特色的艺术管理学科体系也是大势所趋。论文主要分为七个部分:引言部分说明了本文的选题缘由及研究意义、国内外研究现状、研究方法以及创新之处。第一章论述了高等教育学科建设的意义。对学科和学科建设的相关概念做解析,对学科建设的内容和学科建设三要素做详细分析,为学科体系的构建打下理论基础;第二章对艺术管理学科做详细分析,从艺术管理、艺术管理学的相关概念解析到艺术管理存在的一些争议和相关话题分析解答,并创新性地使用经济学优先劣后级的概念来分析艺术管理学遇到的常见问题。再从文化艺术产业近些年的趋势及数据分析、使用当代艺术经典案例来说明艺术管理的重要性,从宏观层面国家对艺术管理相关的政策来阐述国家对于相关领域的发展支持力度;第三章对我国艺术管理学科建设与研究现状进行分析论述。从我国艺术管理的发展历史到艺术管理学科发展及现状,在第二节中提出了我国艺术管理学科发展建设中存在的一些问题,在第三节中介绍了国内部分院校艺术管理学科建设的现状;第四节研究国外艺术管理及学科发展研究,梳理了国外艺术管理的发展历史和学科的发展概况,并以艺术管理学科发展较为成熟的美国、英国为例,介绍了该国家的宏观艺术管理体系以及艺术管理学科发展的特点;第四章是全文的核心,对艺术管理学科体系的构建做系统研究。从学科定位、学科属性、相关学科、专业设置研究、培养方案、课程体系建设、核心课程、学科队伍建设、学科基地建设多个维度来对艺术管理学科体系做构建研究,并在艺术管理重点学科建设、学科体系构建方面提出自己的思考和建议;第五章对艺术管理学科研究做拓展与深化。本章的重心在于对艺术管理进行了分类研究并结合案例进行分析,创新性地引入了艺术过程管理的分类方式。从实务体系的构建、体制建设、教育差异性等方面做深化,并从新媒体艺术管理做学科的拓展研究。第六章研究艺术管理专业的评估与考核,对“双一流”视角下艺术管理学科的评估考核模式做研究,提出艺术管理学科评估需要重点解决的问题并对艺术管理学科评估体系做构建研究。
张杰[6]（2017）在《南京国民政府时期高校学生管理研究》文中研究说明北伐战争结束后,南京国民政府实现对中国形式上的统一。政权的巩固使高等教育的发展有了较为稳定连续的政策,而不再像北京政府时期,教育政策常因政权更替而具有间断性。但另一方面,南京国民政府时期战争、经济危机和自然灾害等种种因素,又对高等教育的发展产生了负面影响。本文以南京国民政府时期的高校学生管理为研究对象,充分结合当时的政治、经济、社会、文化背景,从思想道德教育、行为规范管理和救济帮扶政策等角度阐述该时期高校学生管理的改革实践,以期对高校学生管理的历史演变、内容范畴、方法举措、历史地位进行全面深入系统研究,从而力图从根本上去把握该时期高校学生管理的基本内涵与变化规律。本文认为,南京国民政府时期的高校学生管理,是国民党政府在高等教育领域实践孙中山的“三民主义”理论,系统培养大学生的思想道德素质和自我管理能力,以增强国民党对青年学生的管制力,并向社会输送具有“共和精神”的大学毕业生的重要途径。党化教育和训育,旨在强化大学生的思想道德教育。政治化、系统化、制度化的党义教育课程和训育管理举措,使“三民主义”理论和国民党党义的灌输融入学生日常管理。高校训育机关围绕训育目标,依照训育原则,组织实施对学生的训练、教育,试图让学生时时处于国民党的思想控制之下,目的就是让学生认同国民党的思想理念和道德观念,进而认可国民党的统治地位。自治组织的管理和操行的培养,旨在规范大学生的操守行为。高校学生自治组织主要有学生自治会和学生团体两种组织形式。学生在组织活动和参与活动的过程中,锻炼了能力,学习了知识,联络了感情,但过度的学生自治权力有时又对学校日常秩序产生了负面影响。各专科以上学校制订操行考查规程,随时考查学生的操行,并评定等级或酌予操行成绩,将其作为学生评奖评优的条件之一,借此达到对学生进行行为规范教育的目的。学生资助和就业管理,旨在帮扶经济困难和就业困难的学生。抗战时期,许多大学迁移至西部,产生了大批流亡大学生。政府为适应战时各方面人才的需求,并争取这部分青年向国民党政府靠拢,先后制定了奖学金、贷金、公费以及战区学生优待等资助措施,同时社会各界也纷纷伸出援手,捐资助学。高校一方面积极向政府请求补助,另一方面也设立本校奖学金,设置勤工助学岗位,鼓励学生发起筹款运动,多渠道筹措资金救济学生。南京国民政府中后期,在政治、经济、教育以及学生个人主观选择等多重因素的影响下,高校毕业生的就业面临严峻形势。一方面,经济不景气,许多企业面临破产倒闭,导致大学毕业生就业疲软;另一方面,高校的招生结构和课程体系的不合理,以及学生就业指导的缺乏,使毕业生的职业素养与社会需求脱节。此外,社会用人机制不科学和大学生职业期望值过高,也是造成大学毕业生就业困难的重要原因。政府为解决大学毕业生就业问题,成立全国学术工作咨询处,开办毕业生就业训导班,高校亦成立职业介绍机关,在一定程度上解决了部分就业问题,但没有达到治本的效果。综观南京国民政府时期的高校学生管理概貌,一些教育家摒弃封建教育观念,积极引入西方教育理论,在管理中尊重学生个性发展,一定程度上体现了学生管理思想的进步性,促进了中国高校学生管理体制的新陈代谢。但另一方面,在国民党的独裁统治下,高校沦为统治阶级教化学生的工具,导致高校学生管理带有浓厚的“管制”色彩。官僚作风的束缚,管理制度的欠科学性,管理机制的被动性以及经费支持的不力,制约了高校学生管理的发展。
汪建华[7]（2017）在《民国时期大学通识教育课程变革研究》文中提出通识教育是相对专业教育或职业教育而言的。从广义上来说,专业教育或职业教育以外的教育都可以称之为通识教育。大学通识教育,不仅仅涉及到人才培养问题,更是牵涉到国家战略问题。现代大学通识教育在应对急剧分化的专业教育造成的知识碎片化问题过程中,保证学生将来在成为各种各样的专家的同时,仍不失健全的人格和自由的品性,并且有能力应对复杂社会在专业领域之外提出的种种挑战。更重要的是,在日益多元化和全球化的时代,通识教育还承担着凝聚社会共识、培养合格公民的时代使命。特别是在崇尚自由的现代民主社会,通识教育不但要塑造个体的自由人格,还要为社会提供基本的价值共识,以免在多元分化的社会中,个体的自由抉择瓦解了基本的社会价值,进而动摇人类文明的基石。论文聚焦于民国时期的大学通识教育课程,依据内、外两条线索对民国时期大学通识教育课程变革进行系统研究。研究的外部线索主要是指特定的发展背景、一定时期的教育思想以及教育制度和政策等;这些因素外在地影响着大学通识教育课程的变革与发展。研究的内部线索是指通识教育课程变革与发展的内在逻辑;论文依据课程的内在结构框架,遵循其发展的内在逻辑,从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价等维度来考察民国时期的大学通识教育课程变革。本论文属于实证研究,整个研究坚持“史”“论”结合,“论”从“史”出的原则。总体而言,论文分为两大板块,第一大板块主要是“史”,包括第二、三、四章内容;论文第二大板块主要是“论”,主要包括第五、六章内容。其中,在第一大板块的每一章内容中,又分为“史”和“论”两部分,每一章的前部分是历史梳理,后一部分是理论论证和阐述。论文整体包括七个部分,每一部分具体内容如下:导论。导论部分阐述了选题的缘由,梳理了相关研究文献,为研究奠定了必要的理论和现实基础,同时,也明晰了研究的基本方向。第一章,大学通识教育课程的本真追寻。本章主要探讨了大学通识教育（课程）“是什么”“从哪里来”两个基本问题。界定了大学通识教育课程的相关概念,明晰了通识教育（课程）的基本内涵;梳理了中西方大学通识教育课程的演变历史,厘清了大学通识教育课程的历史渊源。第二章,民国时期大学通识教育课程的成型（1912-1927）。1912-1927年,是民国时期大学通识教育课程变革的第一个阶段。本章主要从发展背景、思想领域、制度层面、实践探索四个方面,对这一阶段的通识教育课程变革的基本形态进行分析研究。研究发现,这一阶段的通识教育课程呈现如下特征:在课程目标上,注重基本知识的掌握;在课程结构上,表现为结构不一,课程多样;在课程内容上,异常丰富,通专难分;在课程实施上,注重基本知识;在课程管理上,由集中到分散;在课程评价上,重视过程性评价。第三章,民国时期大学通识教育课程的发展（1928-1937）。1928-1937年,是民国时期大学通识教育课程变革的第二个阶段。本章遵循第二章的分析框架,对本阶段的通识教育课程变革进行研究。研究发现,本阶段的通识教育课程呈现如下特征:在课程目标上,注重养成学生共同之基础;在课程结构上,基本成型;在课程内容上,各学校小同大异;在课程实施上,自由创生;在课程管理上,全面而不统一;在课程评价上,完善而单一。第四章,民国时期大学通识教育课程的成熟（1938-1948）。1938-1948年,是民国时期大学通识教育课程变革的第三个阶段。本章依然按照前两章的分析框架展开探讨。研究发现,本阶段的通识教育课程呈现以下特征:在课程目标上,注重培养完整的人;在课程结构上,统一而全面;在课程内容上,智德并重;在课程实施上,注重质量;在课程管理上,统一共同必修科目;在课程评价上,关注学生学习的质量。第五章,民国时期大学通识教育课程变革的整体特征。基于第二、三、四章的研究,从更宏观的视角审视整个民国时期大学通识教育课程变革的特征和趋势。研究发现,民国时期大学通识教育课程目标由注重“基础”到培养“完人”;大学通识教育课程结构由丰富多样到基本统一;大学通识教育课程内容由重知识传授到智德并重;大学通识教育课程实施由侧重数量到注重质量;大学通识教育课程管理由集中到分散再到集中;大学通识教育课程评价由关注考试成绩到注重学习质量。第六章,民国时期大学通识教育课程变革的现代启示。着重从大学通识教育课程目标的定位、课程结构的确定、课程内容的选择、课程实施的促进、课程管理的优化、课程评价的规范等方面阐述了民国时期大学通识教育课程的变革对当代大学通识教育课程改革的启示。
彭亚岚[8]（2017）在《湖北地方本科院校环境设计教育现状与研究》文中认为在原始社会的旧石器时代,人类栖息在洞穴里,在其生活居住的周边环境进行某种装饰,这就是我国在初始阶段对类似环境设计幼型的最早探索。新中国成立后,环境设计在中国取得了深入的成长,在相当大程度上受到西方艺术教育理论和实践的影响。到了20世纪80年代后期,部分院校开始了对环境设计的研究学习,由于是兴起专业,为了发展好环境设计,提高自身教学模式和课程体系,院校学习了国外的教育模式与课程体系。其中浙江美术学院（现中国美术学院）是最早开始对环境设计进行探索,并成立了环境设计系（当时环境设计称之为环境艺术设计）。于是,浙江美术学院这种学习国外的模式与体系带动了后续其它院校环境设计的大幅度成长。但是,随着年代的演变,科学文化的蓬勃开展,经济科技的飞速进步,当时国外传统固定的教育模式、课程目标已经不能完全适合我国市场教育的需要,国外教育人才培养方案的教育形式也不能完全与我国具体国情相匹配。因此,中国院校的环境设计专业在教学模式与课程体系上进行了改变与调整,形成适合中国环境设计专业教育的课程体系与教育模式。近些年,市场需求最大的是拥有高素质的复合应用技术型人才。在这种情况下,我国高等院校又开始寻找适合自己转变的进步之路,部分高等院校已经开始陆续探索到适合院校环境设计新发展的方法和路线,但仍然存在一定的问题。然我国湖北地方本科院校（本文地方本科院校是指地理位置上的地市州本科院校,这里做统一解释,后文不再做重复解释）由于种种因素和各方面条件的制约,教学目标、课程设置与教学资源也出现了相应的情况。本文就主要探讨湖北地方本科院校环境设计教育教学现状,从湖北地方本科院校定位分析,针对当前社会发展趋势、市场需求的技能化,通过问卷调查、访谈、文献研究法对其进行深刻的调查与了解。重新对湖北地方本科院校环境设计教育现状进行考察并分析原因。汲取新资源,与湖北地方本科院校环境设计专业的现有资源进行联结升级。把文化艺术修养和技能工艺提到并重的位置上,让学生既重视文化艺术理论修养的提升,又看重环境设计的创新理念与技能工艺,使学生全面发展。让中国民族传统文化、城市地域特色文化与环境设计专业相结合,创新环境设计专业特色。尊重环境设计课程专业属性与规律,使环境设计里的环境与人、居住空间达到最大的融合。采取多渠道的资金吸纳方法与其它单位院校协同发展,继而添补环境设计课程教学资源的投入。创建适合的,更加为学生及城市经济服务的,并符合湖北地方本科院校现实状况的环境设计教育路线。
冯阳[9]（2016）在《学分制下艺术设计教学模式研究》文中认为我国艺术设计教育起步于20世纪初期,经历了“图案”教育、“工艺美术”教育等历史阶段,于上世纪的80年代后期开始逐步向艺术设计转型。到1998年我国本科专业目录的出台,学科发展完成了有工艺美术到艺术设计的蜕变,进入综合型艺术设计时代。2012年艺术学升格为门类以后,艺术设计的学科地位得到了进一步提升,艺术设计教育进入了一个新纪元。与艺术设计转型并行的是我国轰轰烈烈的学分制改革浪潮。我国高等教育与学分制渊源颇深。在民国时期曾有过近三十年的全面的践行活动,新中国建立以后转为实行计划性较强的学时制;上世纪70年代末开始,高等教育领域逐步展开了形式多样的学分制教学改革,旨在建立与市场经济相适宜的新的教学制度。在学分制改革中,关于学分制的内涵认知分歧较大。其中关于学分制是一种教学管理制度的认知造了一定程度的视听混淆,从而产生了成众的多徒有学分制之表却无选修之质的学分制教学模式,是我国学分制改革陷入一个难以自拔的怪圈。学分制的核心内容是选修机制、开放的课程体系、目标性的学分管理方式等。基此,得以产生多样性的人才。选修机制、学分管理须以开放的课程体系为载体,通观学分制发展历程可见,学分制改革均以课程体系改革为先行。基于学分制模式的大学课程体系设计与建设的缺失,是我国学分制改革举步维艰的重要原因之一。课程是教学活动的载体,艺术设计学科的转型是基于课程改革逐步展开与实现的。在此历程中,与学分制改革同行共舞,由此形成了形式多样的完全学分制、不完全学分制教学模式。其中比较典型的有学分学年制、分段式学分制（“1+3”制、工作室制等）、计划型学分制（学年学分制）、开放型学分制等。从课程体系的角度分析,学分学年制是一种基于传统教学的改良型学年制教学模式。其主要形式是在原有的课程体系中增加选修课程。选修课程主要分布于二个领域,一是通识教育部分,一是专业教学部分。前者,综合类院校基于学校平台搭建文理兼顾、包含学校特色课程的通识教育课程体系,艺术类院校则侧重于丰富基础理论教学和艺术常识的普及;后者,主要采取设置二、三年级集中选修时段,或增设平行课程等形式植入选修元素。这类教学模式践行群体众多,既有老牌艺术类院校如西安美术学院等,也有历史不足二十年的新建院校,因此,出于办学历史、以及局限于教学资源与能力等原因,比较普遍地存在着良莠不齐的现象。分段式教学模式,在艺术设计教学改革中具有积极的意义。主要有二类形式,一是“1+3”制,一是工作室制。前者施行一年的不分专业的共同基础教学。此举一定程度上打破了专业藩篱,在基础教学课程改革的配合下,建立“大设计”概念,一改传统的狭隘的专业本位思想,以及工艺美术教育阶段美术型基础教育的面貌。后者在引进他国经验的基础上,强调艺术设计教学的实践性、综合性,打破了传统的递进式、积累型的课程式教学模式,为艺术设计教学注入了新的活力,形成了多元化教学的格局。分段式教学模式的积极意义主要集中在课程教学改革与学科建设方面,在学分制改革方面主要是顺应改革趋势,建立了学分制教学形制。充分发挥学分制优势的艺术设计教学改革是南京艺术学院的完全学分制改革实践。南艺的学分制改革是艺术设计教育界的一面旗帜。它基于“突出课程、淡化专业”的革新思路,通过课程平行化和自由选修的方式,形成了“每个学生为自己设计一张课程表”的完全学分制教学范式。虽然南艺的完全学分制实践止于2009年,但是,基于学分制实践的课程改革成果,以及锐意革新的精神成为南艺艺术设计教学的宝贵财富。三十年的学分制改革实践,形成了我国艺术设计专业教学多元化局面,促进了艺术设计教育的发展和教学水平的提高。在此期间,随着上世纪末的大学扩招,艺术设计专业历经了一段爆发式的发展过程,整体教学规模发展过速。虽然教学规模的扩大满足了社会对艺术设计人才的需求,促进了学科的发展,但同时也埋下了根基薄弱、简单复制等隐患,整个学域存在着比较严重的虚胖现象。尤其是课程体系设计方面,拼缀现象严重,致使整体的教学质量下滑。此外,由于课程体系建设不到位,在学分制实践过程中还存在着比较普遍的各种形式的学分制虚假介入现象。基此,建议从明确培养目标,做好预设、铺陈,加强基础教学建议,打造精悍核心课程,开放终端课程,以及增加操作性能考量等方面入手,加强课程体系的设计与建设,为深化学分制改革、提高艺术设计人才培养质量做好基础性工作。
张珂[10]（2016）在《民国公立大学与政府关系研究（1912-1937）》文中提出自大学诞生以来,大学与政府关系（以下简称:府学关系）就一直是社会各界竞相追逐的热门话题。之所以热门,是因为府学关系不仅是高等教育体制改革的重大问题之一,也是影响人才培养、社会进步、国家富强的关键因素之一。从1912年民国建立,到1937年抗日战争全面爆发,民国可谓“外则强邻四逼,已沦于次殖民地的地位;内则政治紊乱,民穷财匾。”这段“内忧外患、命运多舛”的时期给国家、社会和人民造成了深重的灾难,成为中华民族历史上一段不堪回首的记忆。在这段灰色、甚至黑色的记忆中,一批由政府兴办的公立大学（以下文章中如未特殊说明的“大学”,均指公立大学）却成为不可多得的靓丽风景线,至今焕发着耀眼的光芒。在这期间,大学不仅诞生了诸如蔡元培、梅贻琦、任鸿隽等我国教育史上流传千古的人物,也出现了北京大学、清华大学、中央大学等“一批与国外主流大学只有量差没有质差的好大学”。作为早已变成社会重要组成部分的大学,能出现如此景象,除大学自身的努力外,不可否认政府也扮演着至关重要的角色。特别是在如此困境的外部环境下,公立大学仍能焕发出勃勃生机,实现“逆生长”,政府作用不可小觑。因此,探究民国公立大学与政府关系就显得尤为重要和颇具现实意义。虽然目前学术界对民国大学的研究已日渐深入与具体,但由于资料匮乏,研究跨度较大,关系较难研判等原因,民国公立大学与政府关系的研究却鲜有涉及。以怎样的视角来剖析民国公立大学与政府关系?这是研究面临的首要问题。众所周知,针对府学关系的研究多种多样,形式不一,但化繁为简、归根结底,关系就是事物与事物、人与人之间相互作用与影响的状态。因此,研究应以“关系”为核心概念;以1912—1937年为时空限制;以22所民国公立大学为例;以文献、个例、比较、历史分析等研究方法为手段;以校长、教师、学生等大学核心利益相关者分别与政府关系为显性维度;以大学自治与政府干预为府学关系研究的隐性维度,以此研判民国公立大学与政府处于“不稳定的平衡”关系。时任北京大学校长的蒋梦麟曾提到:“一个大学中有三派势力,一派是校长,一派是教授,一派是学生。”根据利益相关者的理论,结合民国大学的实际,大学的核心利益相关者主要包括校长、教师、学生,他们分别在大学与政府关系中扮演着“调解者”、“监督者”和“抗争者”形象,这些形象从一个侧面展示了府学关系。其中,针对118位校长的实证与比较研究,证实虽然遴选校长的因素众多,大学师生对政府任命的校长看法不一,但政府却在选拔与任命校长中占有绝对的主导地位。校长兼具“官员”与“长校者”的“双重”身份,让其在大学与政府之间调解变成可能。教师的聘任和学生的选拔由大学自主决定,政府虽也想通过政策引导、党化教育等措施加以控制,但在教授治校、教授治学、学生自治和学生运动等举措的抵制下而显得“有心无力”。教师通过教授治校、教授治学等学术权力牵制行政权力,学生通过广泛而充分的自治,甚至是极端的学生运动实现对政府的对抗,教师、学生分别在府学关系中扮演着“监督者”与“抗争者”的角色。在以上研究的基础上,可对民国公立大学与政府“不稳定的平衡”关系进行定性分析与研判。美国着名学者约翰·s·布鲁贝克曾在代表作《高等教育哲学》中提到:“由此看来,两者（大学与政府）之间比较受欢迎的关系是一种不稳定的平衡。”借助物理学的视角和行政法学的理论,提出了“不稳定的平衡”概念,确立了“不稳定的平衡”府学关系特征。通过校长、教师、学生分别与政府关系的显性维度;通过校长、教师、学生视角下大学自治与政府干预的隐性维度;通过这段府学关系的历史演进过程;通过特征视角、关系范式、结果导向,印证民国公立大学与政府是“不稳定的平衡”关系。“观今宜鉴古,无古不成今。”通过对民国公立大学与政府关系的历史经验与反思,了解民国时期府学关系对于当前的深远意义。目前,公立大学与政府关系主要存在自主办学制度执行不力;政府放权不够与大学分权不均;大学自治与政府干预边界不明;大学的社会地位不高等“失衡”问题。解决这些问题,需要明确大学与政府的平等地位;构建权力清单、责任清单和负面清单;保持长校者、教师、学生与政府之间“四位一体”的平衡;建立大学与政府动态平衡的修复机制等措施,以此实现府学关系的重构,推动关系的动态平衡。在总结全部研究的基础上得出了一些基本结论:第一,从大学核心利益相关者的视角,校长、教师、学生分别在府学关系中扮演着“调解者”、“监督者”和“抗争者”的角色。这些角色表面反映了校长、教师与学生等群体的自身状态,实则从一个侧面展示了府学关系;第二,民国公立大学自治与政府干预并行不悖、相生相伴。在府学关系中,大学自治与政府干预是较为重要的衡量指标。史料证明,民国公立大学绝不是与世隔绝的“象牙塔”,政府也不是简单的“旁观者”,大学的公立属性,就决定了大学有自治,政府也有干预。总体而言,可以清晰发现民国政府从未放弃对大学的干预,大学也从未放弃对自治的追求,大学自治与政府干预处于动态平衡之中,有其自身的限度与范围;第三,民国公立大学与政府处于“不稳定的平衡”关系。这种判断来自于校长、教师、学生在府学关系中的角色定位;来自于府学关系显性维度和隐性维度的研判;来自于府学关系历史演进过程的梳理;来自于特征视角、关系范式、结果导向的推演;第四,探寻大学与政府关系走向“动态平衡”。什么样的府学关系为最佳,也许在不同的语境,不同的背景下,这个问题很难有绝对标准的答案。但民国公立大学与政府的关系却带来一些历史经验与反思,这就是府学关系应该处于一种动态的平衡,这种平衡既有保持大学与政府地位的基本平等,又有大学自治与政府干预应形成基本均衡,还有长校者、教师、学生与政府处于“四位一体”的关系,甚而还需要府学关系保持一种动态平衡的修复机制。综上所述,研究在内容、视角与结论上取得了一些创新。首先,在研究内容上关注了我国历史上一段特殊时期、特殊环境下,特殊的府学关系;其次,在研究视角上,注重从核心利益相关者的视角;注重借助物理学和行政法学的概念;注重利用显性维度和隐性维度来建立府学关系“四位一体”的范式;最后,在研究结论上,确立民国公立大学与政府关系处于“不稳定的平衡”状态,提出了当代公立大学与政府关系出现最大的问题是“失衡”,其府学关系重构的路径在于“走向平衡”。
二、"高等地质院校(系)专业问题研讨会"在东华理工学院召开（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、"高等地质院校(系)专业问题研讨会"在东华理工学院召开（论文提纲范文）
（1）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（2）通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 国际组织和世界各国将审辩性思维纳入“核心素养” |
| 1.2.2 中国未来发展需要审辩性思维人才 |
| 1.3 国内外审辩性思维研究综述 |
| 1.3.1 国外审辩性思维研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究目的和意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容和方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究的路线 |
| 1.7 相关说明 |
| 1.7.1 大学 |
| 1.7.2 通识教育 |
| 1.7.3 审辩性思维 |
| 1.7.4 课程与课程设计 |
| 第二章 理论分析 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 通识课程 |
| 2.1.2 审辩性思维能力 |
| 2.1.3 课程设计 |
| 2.2 本研究的理论基础 |
| 2.2.1 通识课程理论 |
| 2.2.2 审辩性思维理论基础 |
| 2.2.3 课程设置理论 |
| 2.2.4 课程设计理论 |
| 2.2.5 课程开发类型 |
| 2.3 二者关系及解题框架 |
| 2.3.1 关系阐释 |
| 2.3.2 意义阐释 |
| 2.3.3 问题解决框架 |
| 第三章 审辩性思维课程的中美比较 |
| 3.1 美国审辩性思维课程的发展演变 |
| 3.1.1 思想渊源——古罗马的教育目的：培养雄辩家 |
| 3.1.2 初期——耶鲁报告：古典语言是自由教育的重要内容 |
| 3.1.3 发展期——哈佛大学红皮书：通识教育的确立 |
| 3.1.4 深化期——《民主社会的教育目标》至今：审辩性思维得到全面发展 |
| 3.1.5 审辩性思维课程演变的回顾 |
| 3.2 中美高校审辩性思维课程开发模式的比较 |
| 3.2.1 美国高校审辩性思维课程现状 |
| 3.2.2 中国高校审辩性思维能力课程的现状 |
| 3.3 中美高校基于审辩性思维课程设计的情况比较 |
| 3.3.1 审辩性思维课程目标设计 |
| 3.3.2 审辩性思维课程内容设计 |
| 3.3.3 审辩性思维课程设计的组织管理 |
| 3.3.4 审辩性思维课程教学模式 |
| 3.3.5 审辩性思维课程评价方式 |
| 第四章 我国大学审辩性思维培养现状调查 |
| 4.1 调查前期准备 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象与过程 |
| 4.1.3 调查方法 |
| 4.1.4 量表选用与修订 |
| 4.2 实施调查与问题整理 |
| 4.2.1 发放问卷并回收 |
| 4.2.2 问卷整理统计 |
| 4.3 审辩性思维能力分析 |
| 4.3.1 四所学校在审辩性思维各因子及男女学生相关分析 |
| 4.3.2 NM大学审辩性思维前后测对比分析 |
| 4.4 结论与建议 |
| 4.4.1 结论 |
| 4.4.2 NM大学审辩性思维能力结果的讨论 |
| 4.4.3 建议 |
| 第五章 审辩性思维课程目标建构与内容设计 |
| 5.1 审辩性思维课程理念与定位 |
| 5.1.1 教育理念：创新型国家和创新型人才培养 |
| 5.1.2 培养目标：具有全球素养的人 |
| 5.1.3 课程定位：打造“金课” |
| 5.2 审辩性思维课程目标体系构建 |
| 5.2.1 课程目标学理性分析 |
| 5.2.2 审辩性思维课程目标的确定依据 |
| 5.2.3 审辩性思维课程目标的确定原则 |
| 5.2.4 审辩性思维课程目标的分类 |
| 5.3 审辩性思维课程内容的选择与设计 |
| 5.3.1 课程内容选择的理论与方法 |
| 5.3.2 审辩性思维课程内容选择依据 |
| 5.3.3 审辩性思维课程内容选择原则 |
| 5.3.4 审辩性思维课程内容的模块设计 |
| 5.3.5 审辩性思维课程内容的组织 |
| 5.4 审辩性思维课程开发案例 |
| 5.4.1 审辩性思维课程目标体系设计 |
| 5.4.2 审辩性思维课程内容体系设计 |
| 5.4.3 课程大纲案例 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究的回顾 |
| 6.2 研究的创新 |
| 6.3 研究的不足 |
| 6.4 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 ：测试知情书 |
| 附录2 ：大学生审辩性思维能力调查问卷 |
| 附录3 ：审辩性思维能力测试答题卡 |
| 附录4 ：高校《审辩性思维》类课程调查表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）民族院校少数民族大学生信息素养影响因素研究 ——基于教育人类学研究方法的探索（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究问题的提出 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究问题的提出 |
| 第二节 研究的目的和意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、信息素养 |
| 二、民族院校 |
| 三、少数民族大学生 |
| 第四节 高等教育信息素养研究相关文献综述 |
| 一、国内外高等教育信息素养相关研究状况 |
| 二、国内民族高等教育信息素养相关研究状况 |
| 三、小结 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究的理论视角 |
| 第二节 文化适应理论 |
| 一、文化与文化适应 |
| 二、文化适应理论模型 |
| 第三节 田野调查点的选择 |
| 一、田野点选择的原则 |
| 二、田野点的背景介绍 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 论文主要框架内容 |
| 第三章 少数民族大学生信息素养问卷调查与数据分析 |
| 第一节 调查问卷设计概述 |
| 第二节 样本数据基本情况 |
| 第三节 问卷调查数据整体分析 |
| 一、少数民族大学生信息素养情况 |
| 二、Z大学信息素养教育情况 |
| 三、少数民族大学生校园文化适应情况 |
| 第四节 问卷调查数据单因素分析 |
| 一、单因素分析方法设计 |
| 二、单因素对比分析 |
| 第五节 小结 |
| 第四章 少数民族大学生个体的成长经历与故事及其解读分析 |
| 第一节 叙事探究法在本研究的选择和应用 |
| 一、叙事探究方法的选择 |
| 二、叙事探究方法的运用 |
| 第二节 哈萨克族大学生玛依拉的故事及解读 |
| 一、玛依拉的故事 |
| 二、玛依拉的故事解读 |
| 第三节 藏族大学生扎西的故事及解读 |
| 一、扎西的故事 |
| 二、扎西的故事解读 |
| 第四节 维吾尔族大学生古丽的故事 |
| 一、古丽的故事 |
| 二、古丽的故事解读 |
| 第五节 藏族大学生卓玛的故事及解读 |
| 一、卓玛的故事 |
| 二、卓玛的故事解读 |
| 第六节 汉族大学生小静的故事及解读 |
| 一、小静的故事 |
| 二、小静的故事解读 |
| 第七节 小结 |
| 第五章 基于文化适应理论对少数民族大学生信息素养影响因素的主客位分析 |
| 第一节 少数民族大学生文化适应的影响因素分析 |
| 一、家庭 |
| 二、基础教育经历 |
| 三、大学学习经历 |
| 四、社会环境 |
| 五、人格特征 |
| 第二节 少数民族大学生信息素养的影响因素分析 |
| 一、家庭 |
| 二、基础教育经历 |
| 三、大学学习经历 |
| 四、社会环境 |
| 五、人格特征 |
| 第三节 少数民族大学生信息素养的影响因素与其文化适应影响因素的相关性阐述 |
| 一、家庭 |
| 二、基础教育经历 |
| 三、大学学习经历 |
| 四、社会环境 |
| 五、人格特征 |
| 第六章 基于文化适应理论提升民族院校少数民族大学生信息素养的思路和建议 |
| 第一节 “跨文化适应模型”下的少数民族大学生信息素养构建的态度倾向 |
| 第二节 “文化适应过程模型”下的少数民族大学生信息素养构建存在的问题 |
| 第三节 “对陌生文化的适应理论”下的少数民族大学生信息素养的影响因素 |
| 第四节 基于“文化适应的学习模式”提升民族院校少数民族大学生信息素养的思路和建议 |
| 第七章 理论反思与感悟 |
| 第一节 理论反思 |
| 第二节 研究感悟 |
| 第三节 本论文研究的创新与局限 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（4）重庆大学建筑教育阶段性研究（1952-1966）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 对建筑教育演变历程的整理保护 |
| 1.1.2 对建筑教育发展触因的挖掘研究 |
| 1.1.3 对建筑教育阶段成果的初步总结 |
| 1.2 研究范围及框架 |
| 1.2.1 研究对象与范围限定 |
| 1.2.2 研究框架 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 口述历史研究法 |
| 1.3.3 实例与阐述结合法 |
| 1.3.4 比较分析法 |
| 1.4 研究现况 |
| 1.4.1 对中国建筑现代教育的宏观研究 |
| 1.4.2 对重庆大学建筑系教师的学术思想研究 |
| 1.4.3 对重庆大学建筑教育各阶段或机构的研究 |
| 1.5 发展阶段分期的基础依据 |
| 1.5.1 基于中国社会发展层面的阶段分期参考 |
| 1.5.2 基于建筑学科层面的阶段分期参考 |
| 1.5.3 基于研究对象的主要节点事件 |
| 2 建筑系(组)教育发展历程(1952-1966) |
| 2.1 历史沿袭与时代背景简述(1952年及其之前) |
| 2.1.1 原重庆大学的建筑教育 |
| 2.1.2 全国高等院校大调整 |
| 2.1.3 苏联高等教育体制的影响 |
| 2.2 恢复调整期(1952-1954年)：教学秩序的恢复与重建 |
| 2.2.1 重庆土木建筑学院成立概况 |
| 2.2.2 与原重庆大学建筑系的继承关系 |
| 2.2.3 学生编制工作与培养方向的确定 |
| 2.2.4 原有培养模式的沿袭 |
| 2.2.5 教学机构的初步组建与发展 |
| 2.3 苏联影响期(1954-1958年)：“学习苏联经验”的兴起与消退 |
| 2.3.1 全国建筑学统一课表的下放与执行 |
| 2.3.2 “学习苏联先进经验”运动的高潮 |
| 2.3.3 “学习苏联先进经验”运动的消退 |
| 2.3.4 “双百方针”下开始自发探索 |
| 2.3.5 教师外派与新兴专业的筹备 |
| 2.4 封闭探索期(1958-1962年)：专业初步分化与地域特色萌芽 |
| 2.4.1 第一次“教育革命”的整体影响 |
| 2.4.2 建筑实践基地的诞生与发展 |
| 2.4.3 建筑历史方向的研究与发展 |
| 2.4.4 建筑物理专业的诞生与发展 |
| 2.4.5 城市(乡)规划专业的诞生与发展 |
| 2.4.6 城市绿化小组的成立与影响 |
| 2.5 政治介入期(1962-1966年)：简单实用主义的滥觞与干扰 |
| 2.5.1 《高教六十条》下的专业调整 |
| 2.5.2 主干课程内容的重新修订 |
| 2.5.3 “设计革命化”运动的影响 |
| 2.5.4 “两种教育制度”的教学试点 |
| 3 理论教学的主要特征与发展 |
| 3.1 建筑理论教学发展概述 |
| 3.1.1 “学院派”理论教学的发祥与演变(1954年前) |
| 3.1.2 基于统一大纲的理论教学模式基本定型(1954-1958) |
| 3.1.3 理论教学系统的后期延续与调整(1958-1965) |
| 3.1.4 劳动环节对理论教学时长的挤压(1958-1966) |
| 3.1.5 建筑学课程学时的整体变动趋势 |
| 3.2 建筑设计基础及启蒙类课程 |
| 3.2.1 美术绘画类课程的占比情况 |
| 3.2.2 建筑启蒙类课程的开设与取消 |
| 3.3 建筑历史类课程 |
| 3.3.1 历史类课程学时及科目的具体变动 |
| 3.3.2 与美学艺术类课程的互相渗透 |
| 3.3.3 建筑历史教研室部分教师的学术研究方向 |
| 3.3.4 对西南地区传统建筑的关注 |
| 3.4 建筑技术类课程 |
| 3.4.1 技术类课程学时及科目的具体变动 |
| 3.4.2 技术方向专业与建筑学技术方向课程的异同 |
| 3.4.3 建筑物理教研室部分教师的学术研究方向 |
| 3.4.4 对西南地区物理环境的关注 |
| 3.5 城市规划类课程 |
| 3.5.1 规划类课程学时的具体变动情况 |
| 3.5.2 城市规划专业与建筑学规划课程的异同 |
| 3.5.3 城乡规划教研室部分教师的学术研究方向 |
| 3.5.4 对西南地区山地环境的关注 |
| 3.6 本章小结：重技务实、多元深入的理论教学 |
| 3.6.1 理论课程体系之间的彼此滋养 |
| 3.6.2 重视技术、指导设计的思想内核 |
| 4 设计教学的主要倾向与发展 |
| 4.1 建筑设计教学发展概述 |
| 4.1.1 早期民族复古主义思潮对设计教学的影响 |
| 4.1.2 “反浪费”运动与国庆“十年献礼”的插曲 |
| 4.1.3 “百花齐放,百家齐鸣”开启的现代主义尝试 |
| 4.1.4 “产、学、研三结合”口号下的建筑课程设计 |
| 4.2 古典折衷主义的设计倾向 |
| 4.2.1 地区经济条件对纯粹复古主义的天然限制 |
| 4.2.2 师生设计作品中古典折衷主义的体现 |
| 4.3 重视功能效率的设计倾向 |
| 4.3.1 对现代主义思潮的早期关注 |
| 4.3.2 部分现代主义概念在设计教学中的引入 |
| 4.3.3 重视功能效率在设计教学中的直接体现 |
| 4.4 重视地域特征的设计倾向 |
| 4.4.1 早期山地建筑设计手法的相关研究 |
| 4.4.2 “因地制宜”理念对规划设计教学的渗透 |
| 4.4.3 西南地区自然气候对建筑设计的影响 |
| 4.5 部分教师及校友在设计领域的基本共识 |
| 4.5.1 部分在校教师的建筑创作思路 |
| 4.5.2 部分重要校友的建筑创作思路 |
| 4.6 本章小结：根生本土、英撷域外的设计教学 |
| 4.6.1 创作环境对先锋设计理论的开放兼容 |
| 4.6.2 对“民间”与“地域”的人文关怀 |
| 5 理论研究与设计实践成果 |
| 5.1 建筑创作理论领域的相关研究 |
| 5.1.1 对西方前沿建筑理论的译介研究 |
| 5.1.2 对传统建筑设计手法的研究与归纳 |
| 5.1.3 山地建筑创作手法的早期萌芽 |
| 5.1.4 山地建筑群组规划的早期萌芽 |
| 5.2 建筑历史领域理论的相关研究 |
| 5.2.1 对中国建筑历史编撰的学术贡献 |
| 5.2.2 对西南地区古建筑的整理调研 |
| 5.2.3 西南传统民居的研究及其成果 |
| 5.2.4 西南古典园林的研究及其成果 |
| 5.3 建筑技术理论领域的相关研究 |
| 5.3.1 对先进建筑技术理论的译介研究 |
| 5.3.2 对西南地区建筑物理环境的研究 |
| 5.3.3 新兴施工技艺与构造理论的研究 |
| 5.4 建筑设计及规划领域的部分典型实践 |
| 5.4.1 以重庆建筑工程学院校区为代表的校园建筑设计 |
| 5.4.2 以山城宽银幕电影院为代表的观演建筑设计 |
| 5.4.3 以沙坪坝区住宅大楼为代表的居住建筑设计 |
| 5.4.4 以江陵机器厂车间为代表的工业类建筑设计 |
| 5.4.5 以重庆市中区总体规划为代表的规划类设计 |
| 6 早期教学的成果总结与后期影响 |
| 6.1 早期理论教学的特色成果 |
| 6.1.1 创建了西南地区首个正规的建筑理论教学系统 |
| 6.1.2 形成了基本完备的二级学科等专门化方向 |
| 6.1.3 促进了地域性建筑理论在西南地区的萌芽与建立 |
| 6.2 早期设计教学的特色成果 |
| 6.2.1 奠定了真题真做、结合实践的设计教学传统 |
| 6.2.2 开辟了立足西南、客观务实的建筑创作普适性思路 |
| 6.3 早期研究实践的主要特色 |
| 6.3.1 研究成果指导创作实践,创作实践验证研究成果 |
| 6.3.2 研究实践中教师和学生的全程协同参与 |
| 6.4 对后期建筑学科的影响与启示 |
| 6.4.1 为西南乃至全国建筑事业及学科后续发展培养了大批人才 |
| 6.4.2 为西南山地建筑创作与地域建筑理论的正式提出积蓄力量 |
| 6.4.3 传递了求真务实、独立自由的学术精神 |
| 6.5 本次阶段性研究的局限 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| A.部分人员访谈记录整理 |
| B.建筑系教学计划整理 |
| C.部分档案资料检索及校友提供资料的整理清单 |
| D.作者在攻读硕士学位期间发表的论文目录 |
（5）艺术管理学科体系构建研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、选题背景及研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 高等教育学科建设的意义 |
| 第一节 学科的相关概念 |
| 一、学科的概念 |
| 二、学科的内涵 |
| 三、学科的外延 |
| 四、学科的体系结构 |
| 五、学科和专业的联系与区别 |
| 第二节 学科建设的相关概念 |
| 一、学科建设的概念 |
| 二、学科建设的主客体 |
| 三、学科建设的突出特性 |
| 四、学科建设和专业建设的联系和区别 |
| 第三节 学科建设的内容及目标 |
| 一、学科建设的内容 |
| 二、学科建设的目标 |
| 第四节 学科建设三要素分析 |
| 一、汇聚学术队伍 |
| 二、凝练学科方向 |
| 三、构建学科平台 |
| 第五节 学科建设的重要性 |
| 一、我国学科建设概况 |
| 二、学科建设的重要性 |
| 三、加强中国特色的交叉学科的研究与建设 |
| 第二章 对艺术管理学科再认识 |
| 第一节 艺术管理相关概念与内涵 |
| 一、艺术管理 |
| 二、艺术管理学的内涵与特点 |
| 三、艺术管理学的研究对象与方法 |
| 四、艺术管理的意识形态性 |
| 第二节 艺术管理的重要性 |
| 一、艺术创作项目呼唤艺术管理 |
| 二、我国文化以及艺术相关领域发展近况 |
| 三、国家对艺术管理相关的政策支持 |
| 四、我国当代艺术管理的历史使命 |
| 第三节 艺术管理的分类 |
| 一、按管理主体及其职能范围来划分 |
| 二、按艺术形式来划分 |
| 第四节 艺术管理存在的争议和相关话题 |
| 一、艺术管理的核心是艺术还是管理 |
| 二、艺术与管理是否存在优先劣后级 |
| 三、艺术和艺术家是否需要管理 |
| 第三章 国内外艺术管理学科建设与现状 |
| 第一节 我国艺术管理发展简史 |
| 第二节 国内艺术管理学科发展及现状 |
| 一、我国艺术管理学科发展过程 |
| 二、艺术管理学科队伍 |
| 三、艺术管理学科教材及图书资料建设现状 |
| 四、艺术管理学科授权 |
| 五、创作实践和项目活动 |
| 六、学术研讨和学术组织 |
| 第三节 艺术管理学科发展建设中存在的一些问题 |
| 一、对艺术管理学科的认知和普及度不高 |
| 二、培养目标不明确 |
| 三、艺术管理专业的学科层次建设不够健全 |
| 四、艺术管理专业招生方式需规范 |
| 五、未形成完善的核心课程体系 |
| 六、师资队伍建设需要加强 |
| 七、教学资源短缺 |
| 八、学科的外延边界不清晰 |
| 九、艺术管理学科国际化人才培养需加强 |
| 第四节 艺术管理学科体系构建的必要性 |
| 第五节 国内相关院校艺术管理专业建设概况 |
| 一、中国艺术研究院 |
| 二、中国传媒大学 |
| 三、中央戏剧学院 |
| 四、中央音乐学院 |
| 五、北京舞蹈学院 |
| 六、中央美术学院 |
| 七、北京电影学院 |
| 八、星海音乐学院 |
| 九、南京艺术学院 |
| 第六节 国外艺术管理及学科发展研究 |
| 一、国外艺术管理发展过程 |
| 二、艺术管理学科在西方的发展概况 |
| 三、艺术管理在美国 |
| 四、艺术管理在英国 |
| 第四章 艺术管理学科体系构建研究 |
| 第一节 艺术管理学科定位 |
| 一、艺术管理学科相关问题研究 |
| 第二节 艺术管理学科属性 |
| 一、艺术管理属于交叉学科 |
| 二、学科交叉优势理论 |
| 三、从其一级学科艺术学理论来看艺术管理的学科属性 |
| 第三节 艺术管理相关学科 |
| 一、艺术管理学科和艺术管理专业之间的区别 |
| 二、艺术管理和文化产业管理的区别 |
| 三、艺术管理与文化管理之间的区别 |
| 四、艺术管理相近学科 |
| 第四节 艺术管理专业设置研究 |
| 一、艺术类院校开设艺术管理专业的特点 |
| 二、综合类大学开设艺术管理专业的优势 |
| 第五节 艺术管理专业培养目标及要求研究 |
| 一、人才培养目标定位 |
| 二、培养要求 |
| 第六节 艺术管理专业培养方案 |
| 一、培养方案 |
| 二、课程体系(以本科为例) |
| 三、核心理论课程 |
| 四、实践课程 |
| 五、艺术管理实践教学探讨 |
| 第七节 艺术管理学科队伍建设 |
| 一、教师队伍的特殊性 |
| 二、师资结构及学科梯队建设 |
| 三、学科带头人培养与引进 |
| 第八节 艺术管理学科基地建设 |
| 一、图书资料 |
| 二、实验室 |
| 三、实践基地 |
| 第九节 艺术管理重点学科建设思考 |
| 一、国家重点学科基本条件 |
| 二、科学研究的重要性 |
| 第十节 艺术管理学科体系构建的思考及建议 |
| 一、艺术管理学科需要建立高校联盟 |
| 二、严格专业开设标准 |
| 三、充分认识面试环节在艺术管理专业招生中的重要性 |
| 四、加强艺术管理学科建设的系统性 |
| 第五章 艺术管理学科研究拓展与深化 |
| 第一节 艺术管理学理论研究深化 |
| 一、艺术管理实务体系构建研究 |
| 二、艺术管理体制建设研究 |
| 三、重视艺术管理教育的差异性研究 |
| 第二节 艺术管理学科拓展 |
| 一、新媒体艺术管理成为当下热点 |
| 二、科学管理方法在艺术管理中重要性 |
| 第三节 艺术管理分类研究 |
| 一、传媒艺术管理 |
| 二、演艺艺术管理 |
| 三、视觉艺术管理 |
| 四、演出机构管理 |
| 五、演出团体管理 |
| 六、艺术市场管理 |
| 七、按艺术活动过程分类 |
| 第六章 艺术管理学科评估与考核 |
| 第一节 我国艺术学门类评估体系研究 |
| 一、全国高校学科评估 |
| 二、国家重点学科 |
| 三、双一流”视角下艺术管理学科的评估及考核模式探究 |
| 第二节 艺术管理学科评估指标体系构建 |
| 一、艺术管理学科评估指标体系构建 |
| 二、艺术管理学科评估需要重点解决的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的学术成果 |
| 致谢 |
（6）南京国民政府时期高校学生管理研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、概念界定 |
| 三、学术史回顾 |
| 四、研究方法与基本框架 |
| 五、创新与不足 |
| 第一章 南京国民政府时期高校学生管理的历史演变 |
| 第一节 高校学生管理的酝酿 |
| 一、历史背景 |
| 二、初步发展 |
| 第二节 高校学生管理的全面发展 |
| 一、各项管理措施协同推进 |
| 二、管理内容进一步拓展 |
| 第三节 高校学生管理的衰微 |
| 一、战后重建分散了高校精力 |
| 二、高校学生管理的弱化 |
| 小结 |
| 第二章 党化教育：高校学生的思想教育与管理 |
| 第一节 “党化教育”的发展历程 |
| 一、确立阶段 |
| 二、调整阶段 |
| 三、衰弱阶段 |
| 第二节“党化教育”的组织机构与课程安排 |
| 一、组织机构 |
| 二、课程安排 |
| 第三节 开展“党化教育”的辅助手段 |
| 一、加强对共产主义的防范 |
| 二、在学生中发展国民党员 |
| 第四节 “党化教育”的评价 |
| 一、“党化教育”是国民党“以党治国”的政治手段 |
| 二、“党化教育”扼杀了学生的自由精神 |
| 小结 |
| 第三章 训育：高校学生的道德教育与管理 |
| 第一节 训育体系的构建 |
| 一、训育目标与原则 |
| 二、训育制度与组织 |
| 第二节 导师制 |
| 一、实施动因 |
| 二、方法措施 |
| 三、各校推行的差异化 |
| 第三节 个案研究——以国立暨南大学为例 |
| 一、训育组织的演变 |
| 二、训育特色 |
| 第四节 训育成效与问题 |
| 一、训育成效 |
| 二、存在问题及原因 |
| 小结 |
| 第四章 自治组织：高校学生的能力培养与管理 |
| 第一节 学生自治组织机构 |
| 一、学生自治会与学生团体 |
| 二、学生自治组织的功能 |
| 第二节 学生自治组织的运行机制 |
| 一、经费 |
| 二、工作机制 |
| 第三节 校方对学生自治组织的监管 |
| 一、制度约束 |
| 二、工作指导 |
| 三、行政管控 |
| 第四节 学生自治组织的评价 |
| 一、学生自治组织发挥了育人作用 |
| 二、过度自治对高校学生管理造成了困扰 |
| 小结 |
| 第五章 操行：高校学生的行为教育与管理 |
| 第一节 操行的培养 |
| 一、仪式教育塑礼仪 |
| 二、入学训练助适应 |
| 三、宿舍管理营舍风 |
| 四、学业管理促学风 |
| 五、服务社会践责任 |
| 第二节 操行的考查 |
| 一、考查操行的目的 |
| 二、操行的考查制度 |
| 第三节 操行的奖惩 |
| 一、奖励措施 |
| 二、惩戒措施 |
| 第四节 操行培养与管理的评价 |
| 一、积极意义 |
| 二、存在问题 |
| 小结 |
| 第六章 资助：高校学生的生活救济与管理 |
| 第一节 高校学生资助的动因 |
| 一、流亡学生的需求 |
| 二、争取青年的政治目的 |
| 第二节 政府的资助政策 |
| 一、中央政府的资助政策 |
| 二、地方政府的资助政策 |
| 第三节 社会各界的援助 |
| 一、国际组织与个人的援助 |
| 二、国内组织与个人的援助 |
| 第四节 学校与学生的自助措施 |
| 一、校方的资助举措 |
| 二、学生的自发筹款 |
| 第五节 学生资助的评价 |
| 一、学生资助的作用 |
| 二、学生资助的不足 |
| 小结 |
| 第七章 就业：高校学生的职业教育与管理 |
| 第一节 高校毕业生的就业状况 |
| 一、毕业生就业的职业类型 |
| 二、毕业生就业的专业对口情况 |
| 三、毕业生供求不平衡 |
| 第二节 高校毕业生的就业困难问题 |
| 一、严峻的就业形势与职业运动的爆发 |
| 二、就业困难问题的影响因素 |
| 三、学界对就业困难问题的研究 |
| 第三节 政府的就业扶助措施 |
| 一、成立全国学术工作咨询处 |
| 二、开办毕业生就业训导班 |
| 第四节 高校的就业管理措施 |
| 一、安排学生实习 |
| 二、职业指导与职业介绍 |
| 小结 |
| 第八章 南京国民政府时期高校学生管理的评析 |
| 第一节 高校学生管理的特点 |
| 一、“生本理念”的零星体现 |
| 二、管理体系的完整性 |
| 三、方法措施的管制性 |
| 四、不同高校学生管理发展的不平衡性 |
| 第二节 高校学生管理的缺失 |
| 一、官僚作风束缚 |
| 二、管理机制被动 |
| 三、制度有失科学 |
| 四、经费支持不力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位论文期间发表论文目录 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）民国时期大学通识教育课程变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究重难点及创新 |
| 第一章 大学通识教育课程的本真追寻 |
| 一、大学通识教育课程的概念解读 |
| （一）民国时期 |
| （二）大学 |
| （三）通识教育 |
| （四）课程变革 |
| 二、大学通识教育课程的源流探析 |
| （一）西方大学通识教育课程的演变 |
| （二）我国大学通识教育课程的演变 |
| 第二章 民国时期大学通识教育课程的成型（1912-1927） |
| 一、时代背景 |
| （一）“通才教育”的提出 |
| （二）大学通识教育课程现状 |
| 二、思想领域 |
| （一）各类期刊杂志的创办与通识教育思想的传播 |
| （二）着名教育家的通识教育思想 |
| 三、制度建设 |
| （一）壬子葵丑学制的颁布 |
| （二）《大学令》与《大学规程》的颁布 |
| （三）《修正大学令》的颁行 |
| （四）壬戌学制与《国立大学校条例》对高等教育的规定 |
| 四、实践层面 |
| （一）1912-1917 年：预科模式 |
| （二）1918-1924 年：预科+本科模式 |
| （三）1925-1927 年：多元模式 |
| 五、通识教育课程成型之反思 |
| （一）借鉴模仿与现实国情 |
| （二）课程目标：掌握基本之知识 |
| （二）课程结构：结构不一课程多样 |
| （三）课程内容：内容丰富通专难分 |
| （四）课程实施：注重基本知识 |
| （五）课程管理：从统一到分散 |
| （六）课程评价：注重过程性评价 |
| 第三章 民国时期大学通识教育课程的发展（1928-1937） |
| 一、时代背景 |
| （一）十年稳定与“党化教育”的推行 |
| （二）大学课程自由分散 |
| 二、思想领域 |
| （一）关于大学共同必修科目的讨论 |
| （二）关于“通才”与“专才”之争 |
| 三、制度建设 |
| （一）“三民主义”及其对大学通识教育课程的规约 |
| （二）《大学组织法》与《大学规程》对通识教育课程的规约 |
| 四、实践层面 |
| （一）清华大学的通识教育课程实践 |
| （二）国立中央大学的通识教育课程实践 |
| （三）金陵大学的通识教育课程实践 |
| （四）安徽省立大学的通识教育课程实践 |
| （五）私立燕京大学的通识教育课程实践 |
| （六）国立武汉大学的通识教育课程实践 |
| （七）私立华西协和大学的通识教育课程实践 |
| （八）国立中山大学的通识教育课程实践 |
| 五、大学通识教育课程发展之省思 |
| （一）课程目标：养成学生共同之基础 |
| （二）课程结构：基本成型 |
| （三）课程内容：小同大异 |
| （四）课程实施：自由创生 |
| （五）课程管理：全面而不统一 |
| （六）课程评价：完善而单一 |
| 第四章 民国时期大学通识教育课程的成熟（1938-1948） |
| 一、时代背景 |
| （一）日本对我国高等教育的破坏 |
| （二）国民党政府实施“战时要当平时看”的办学方针 |
| 二、思想领域：以梅贻琦的通识教育思想为例 |
| （一）通识教育的核心理念：通识为本，专识为末 |
| （二）通识教育的育人目标：培养新民 |
| （三）通识教育的实践路径：五育并进 |
| （四）通识教育的基本保障：自由自治，大师引领 |
| 三、制度建设 |
| （一）颁布各项方针和政策 |
| （二）整理课程与共同必修科目表颁布 |
| 四、实践层面 |
| （一）私立辅仁大学的通识教育课程实践 |
| （二）国立中山大学的通识教育课程实践 |
| （三）浙江大学的通识教育课程实践 |
| （四）复旦大学的通识教育课程实践 |
| 五、大学通识教育课程成熟之省思 |
| （一）课程目标：完整的人 |
| （二）课程结构：统一而全面 |
| （三）课程内容：智德并重 |
| （四）课程实施：关注质量 |
| （五）课程管理：统一共同科目 |
| （六）课程评价：注重学习质量 |
| 第五章 民国时期大学通识教育课程变革的整体特征 |
| 一、民国时期大学通识教育课程目标：由注重“基础”到培养“完人” |
| （一）大学教育宗旨演变及其对通识教育课程的规约 |
| （二）注重基本知识基础的垫定 |
| （三）重视共同“基础”的养成 |
| （四）着眼于“完人”的培养 |
| 二、民国时期大学通识教育课程结构：由丰富多样到基本统一 |
| （一）初生之物：通识教育课程结构的丰富多样 |
| （二）自由发展：通识教育课程结构的趋于一致 |
| （三）国家标准：通识教育课程结构的基本统一 |
| 三、民国时期大学通识教育课程内容：由重知识传授到智德并重 |
| （一）以学科知识为主的通识教育课程 |
| （二）重视社会价值共识的培育 |
| （三）智德并重的通识教育课程 |
| 四、民国时期大学通识教育课程实施：由侧重数量到注重质量 |
| （一）成型期：快速提升学生的知识水平 |
| （二）发展期：课程自由化导致科目繁杂 |
| （三）成熟期：共同必修科目表的规约 |
| 五、民国时期大学通识教育课程管理：由集中到分散再到集中 |
| （一）《大学规程》对各科课程的规定 |
| （二）大学课程权力的分散 |
| （三）大学课程权力的再次集中 |
| 六、民国时期大学通识教育课程评价：由关注考试成绩到注重学习质量 |
| （一）课程评价制度的初步成型 |
| （二）课程评价制度的完善 |
| （三）关注学习质量的课程评价 |
| 第六章 民国时期大学通识教育课程变革的现代启示 |
| 一、大学通识教育课程目标的定位 |
| （一）大学通识教育课程目标的多重性 |
| （二）大学通识教育课程目标的现实制约性 |
| 二、大学通识教育课程结构的确定 |
| （一）大学通识教育课程结构的相对稳定性 |
| （二）大学通识教育课程比例的相对均衡性 |
| 三、大学通识教育课程内容的选择 |
| （一）大学通识教育课程内容的广博性 |
| （二）大学通识教育课程内容的基础性 |
| 四、大学通识教育课程实施的促进 |
| （一）大学通识教育课程实施的价值性 |
| （二）大学通识教育课程实施中的教师影响 |
| 五、大学通识教育课程管理的优化 |
| （一）大学通识教育课程管理的“钟摆”现象 |
| （二）大学通识教育课程管理中的学生自主性 |
| 六、大学通识教育课程评价的规范 |
| （一）注重大学通识教育课程的过程性评价 |
| （二）重视大学通识教育课程评价方式的多样性 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（8）湖北地方本科院校环境设计教育现状与研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、课题来源 |
| 二、研究意义及方法 |
| 三、国内研究现状与趋势 |
| 四、国外研究现状与趋势 |
| 五、主要研究内容与目标 |
| 第二章 湖北地方本科院校环境设计课程体系现状 |
| 一、环境设计课程专业定位 |
| 二、环境设计课程专业属性 |
| 三、环境设计课程体系设计理念思路 |
| 四、湖北地方本科院校环境设计人才培养方案现状与分析 |
| 五、湖北地方本科院校环境设计课程设置现状与分析 |
| 第三章 湖北地方本科院校环境设计教学现状 |
| 一、湖北地方本科院校环境设计主要教学资源现状与分析 |
| （一）师资力量现状与分析 |
| （二）基础设施现状与分析 |
| 二、湖北地方本科院校环境设计毕业生就业情况调查 |
| （一）各学院环境设计毕业生就业率 |
| （二）各学院毕业生就业地域流向 |
| （三）各学院毕业生就业行业类别性质 |
| （四）各学院毕业生就业求职过程中遇到的问题 |
| 第四章 湖北地方本科院校环境设计教育优化调整措施 |
| 一、变革院校培养目标与教学计划 |
| 二、设置合理的课程体系 |
| 三、加大厘革教学资源 |
| （一）调整师资力量 |
| （二）完善基础设施 |
| 四、传承民族文化特色，结合地域特色，创新专业特色 |
| 五、利用多渠道的资金吸纳方式与其它单位院校协同发展 |
| 第五章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 环境设计教育问卷调查 |
| 附录2 攻读学位期间发表论文目录 |
| 后记 |
（9）学分制下艺术设计教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的与意义 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、研究方法与路线 |
| 第一章 学分制教学模式概述 |
| 第一节 学分制与选修制的渊源 |
| 一、“选修制”：欧洲高等教育改革的产物 |
| 二、“学分制”：美国高等教育对选修制的延展 |
| 三、兼容并蓄：学分制的完善与发展 |
| 第二节 学分制内涵与外延的解读 |
| 一、我国学分制内涵之争与原因分析 |
| 二、学分制的内涵：采用学分管理的选修制 |
| 三、学分制的外延：学习自由理念下的教学模式 |
| 第三节 学分制教学模式及其特色 |
| 一、学分制教学模式的核心内容与表现形式 |
| 二、学分制教学模式的主要特色 |
| 第二章 我国学分制教学模式辨析 |
| 第一节学分制改革及其教学模式变迁 |
| 一、民国时期学分制教学模式的建立与发展 |
| 二、建国三十年学分制教学模式的摈弃 |
| 三、改革开放三十年学分制教学模式的兴盛 |
| 第二节多元学分制教学模式的辨析 |
| 一、从“六种模式论”到“两种模式论” |
| 二、“不完全学分制”与“完全学分制” |
| 第三节 现下学分制教学模式面面观 |
| 一、不完全学分制是逆水行舟的产物 |
| 二、定位相宜的计划型学分制体系 |
| 三、多头并举的深化学分制改革 |
| 第三章 我国艺术设计教学模式流变 |
| 第一节 艺术设计教育的源流 |
| 一、从“图案”起步的艺术设计教育 |
| 二、在“工艺美术”中彷徨的艺术设计教育 |
| 三、与社会经济同步发展的艺术设计教育 |
| 第二节 艺术设计教学模式的传承与变革 |
| 一、早期图案教学与工艺美术教学模式的形成 |
| 二、艺术设计对工艺美术教学模式的承袭与更新 |
| 三、艺术设计教学模式的进步与存在问题 |
| 第三节 学分制下艺术设计教学模式的发展 |
| 一、学分制改革对教学制度改革的推动 |
| 二、学分制下艺术设计教学模式的多元发展 |
| 第四章 不完全学分制下艺术设计教学模式的实践 |
| 第一节 学分型学年制：传统教学模式的延续 |
| 一、西安美术学院的艺术设计教学 |
| 二、南京林业大学的艺术设计教学 |
| 第二节 分段式学分制：基础教学模式的建构 |
| 一、清华大学美术学院的艺术设计教学 |
| 二、中国美术学院的艺术设计教学 |
| 第三节 工作室制：实践教学模式的兴起 |
| 一、中央美术学院的艺术设计教学 |
| 二、江南大学设计学院的艺术设计教学 |
| 第四节 艺术设计教学模式主要特征的分析 |
| 一、四位一体的课程结构 |
| 二、三位一体的教学体系 |
| 三、集中切块的修选管理 |
| 四、固定学制的适形方案 |
| 五、面向市场的实践教学 |
| 第五章 完全学分制下艺术设计教学模式的实验 |
| 第一节 南京艺术学院学分制改革概述 |
| 一、学分制改革的前奏 |
| 二、完全学分制改革的历程 |
| 三、完全学分制改革的概貌 |
| 第二节 设计学院完全学分制教学模式的呈现 |
| 一、一个屋檐下的两种教学模式 |
| 二、艺术设计教学模式的运作 |
| 第三节 艺术设计教学模式改革实验的分析 |
| 一、艺术设计课程体系的先进性 |
| 二、课程体系中的缺憾与实验过程中的问题 |
| 三、教学模式改革实验的涟漪 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 1：关于学分制下艺术设计教学模式研究后的一些思考——以课程体系为例 |
| 附录 2：我国高等学校艺术设计教学情况一览表（2015 年） |
| 附录 3：本文所涉高等学校艺术设计课程设置一览表 |
| 致谢 |
| 在读期间科研成果及发表论文 |
（10）民国公立大学与政府关系研究（1912-1937）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题缘起 |
| （一）追寻真相：民国公立大学与政府关系研究的历史价值 |
| （二）现实诉求：促成大学与政府关系的和谐共生 |
| （三）理论愿景：构建大学与政府关系的平衡 |
| 二、文献研究与启示 |
| （一）大学与政府关系的相关研究 |
| （二）民国公立大学与民国政府相关研究 |
| （三）民国公立大学与政府关系相关研究 |
| 三、核心概念与概念架构 |
| （一）核心概念 |
| （二）概念架构 |
| 四、研究视角、假设和思路 |
| （一）研究视角 |
| （二）研究假设 |
| （三）研究思路 |
| 五、研究方法和创新 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究创新 |
| 第一章 校长：大学与政府关系中的“调解者” |
| 一、选拔与任命：政府主导下的多重因素考量 |
| （一）政府选拔与任命校长的“九大”因素 |
| （二）政府选拔与任命校长的显着特征 |
| 二、接受与抵制：大学师生对政府任命校长的态度 |
| （一）容易被大学师生接受校长的归因剖析 |
| （二）容易被大学师生抵制校长的归因剖析 |
| （三）校长抵制政府对自己任命的归因剖析 |
| 三、调解者：校长在大学与政府关系中的角色定位 |
| （一）调解的条件：校长兼具官员与长校者的“双重”身份 |
| （二）调解的内容：教育经费、学生运动和教育理念 |
| （三）调解的特征：在体现政府意志和维护大学利益中寻找平衡 |
| 本章小结 |
| 第二章 教师：大学与政府关系中的“监督者” |
| 一、监督的可能：大学成为教师聘任主体，聘任逐步规范化 |
| （一）教师聘任与国际接轨，大学主体地位凸显 |
| （二）教师聘任具有正式制度与非正式制度的多重因素 |
| （三）重视、职业声望、高薪与流动性让教师具备监督的条件 |
| 二、监督的途径：教师用学术权力牵制行政权力 |
| （一）教授治校：教师学术权力与行政权力并行不悖 |
| （二）教授治学：行政权力的强化与学术权力的式微 |
| 三、监督的效果：教师学术权力与行政权力趋于耦合 |
| （一）1912—1927年学术权力成主导，教师监督力量较强 |
| （二）1928—1937年行政权力成主导，教师监督力量减弱 |
| （三）学术权力与行政权力等二元权力逐步趋于平衡 |
| 本章小结 |
| 第三章 学生：大学与政府关系中的“抗争者” |
| 一、学生自治：学生进行“抗争”的有效路径 |
| （一）学生自治产生的背景与环境分析 |
| （二）学生自治的组织与内容 |
| （三）利用学生自治实施“抗争”的利弊剖析 |
| 二、学生运动：学生“抗争”的另类体现与实践 |
| （一）学生运动的类型、特征 |
| （二）国民党、教育界和新闻媒体对学生运动的态度 |
| （三）学生运动的理性界限 |
| 三、党化教育：政府对学生“抗争”的管控手段 |
| （一）党化教育的主要内容 |
| （二）党化教育的特征 |
| （三）党化教育的效果评价与原因剖析 |
| 本章小结 |
| 第四章 不稳定的平衡：民国公立大学与政府关系透视 |
| 一、关系意蕴：“不稳定的平衡”探析 |
| （一）“不稳定的平衡”含义 |
| （二）大学与政府“不稳定的平衡”关系特征 |
| 二、校长、教师、学生分别与政府的关系：大学与政府关系的显性维度 |
| （一）“调解者”校长与政府的关系是“诤友” |
| （二）“监督者”教师的政治参与折射出对政府的态度 |
| （三）“抗争者”学生与政党保持着“若即若离”的关系 |
| 三、大学自治与政府干预：大学与政府关系的隐性维度 |
| （一）大学自治的形成：长校自主、教授治校（学）、学生自治 |
| （二）政府干预的举措：制定政策、划拨经费、调整专业与加强视导 |
| （三）民国公立大学自治与政府干预的限度 |
| 四、从不稳定走向动态平衡：民国公立大学与政府关系的演进 |
| （一）大学与政府自身状态是从不稳定走向相对稳定 |
| （二）从不稳定走向动态平衡：“1912—1927”与“1928—1937” |
| （三）府学关系从不稳定走向动态平衡的归因 |
| 五、不稳定的平衡：民国公立大学与政府关系的研判 |
| （一）从特征视角看，府学关系符合不稳定的平衡特征 |
| （二）从关系范式看，府学关系形成了“四位一体”的关系范式 |
| （三）从结果导向看，府学关系最终走向了动态的平衡 |
| 本章小结 |
| 第五章 平衡之路：民国公立大学与政府关系的当代启示 |
| 一、经验与反思：民国公立大学与政府关系的历史价值 |
| （一）政府是府学关系中的主导因素 |
| （二）独立自主办学精神成为大学的“精神符号” |
| （三）“主动分权”是府学关系能够走向平衡的重要基础 |
| （四）选拔教育家的校长对维持府学关系的平衡意义重大 |
| （五）府学关系的动态平衡并未形成制度化规约 |
| 二、失衡之困：当代公立大学与政府关系现状分析 |
| （一）制度失衡：大学自主办学制度成为“空中楼阁” |
| （二）权力失衡：政府放权不够与大学分权不均 |
| （三）边界失衡：大学自治与政府干预的边界不明 |
| （四）地位失衡：大学与政府的地位并不平等 |
| 三、走向平衡：当代公立大学与地方政府关系重构的路径 |
| （一）明确地位：保持大学与政府地位的基本平等 |
| （二）建立清单：保持大学自治与政府干预的相对均衡 |
| （三）合作伙伴：保持长校者、教师、学生与政府“四位一体”的动态平衡 |
| （四）大学章程：保持大学与政府关系动态平衡的自我修复 |
| 本章小结 |
| 结语 大学与政府关系：一个历久弥新的问题 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间科研成果 |
四、"高等地质院校(系)专业问题研讨会"在东华理工学院召开（论文参考文献）
- [1]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [2]通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究[D]. 黄存良. 上海师范大学, 2019(08)
- [3]民族院校少数民族大学生信息素养影响因素研究 ——基于教育人类学研究方法的探索[D]. 索兴梅. 中央民族大学, 2018(01)
- [4]重庆大学建筑教育阶段性研究（1952-1966）[D]. 唐可. 重庆大学, 2018(04)
- [5]艺术管理学科体系构建研究[D]. 卢育娟. 中国艺术研究院, 2018(01)
- [6]南京国民政府时期高校学生管理研究[D]. 张杰. 苏州大学, 2017(04)
- [7]民国时期大学通识教育课程变革研究[D]. 汪建华. 西南大学, 2017(07)
- [8]湖北地方本科院校环境设计教育现状与研究[D]. 彭亚岚. 湖北师范大学, 2017(01)
- [9]学分制下艺术设计教学模式研究[D]. 冯阳. 南京艺术学院, 2016(02)
- [10]民国公立大学与政府关系研究（1912-1937）[D]. 张珂. 西南大学, 2016(01)