导读:本文包含了生命绵延论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:生命哲学,体育本质,体育文化,运动技术(技能)
生命绵延论文文献综述
李凯,方云,彭艳梅[1]（2019）在《运动技术的生命和绵延——基于生命哲学的体育文化浅析》一文中研究指出研究目的:本研究目的旨在针对当前体育文化教育的缺失和理解方向的偏差进行分析,依据生命哲学对身体的哲学认知,以运动技术教育为实践根基,思辨在体育文化教育中运动技术和意识的教育路径,并依此哲学思想探索体育教师的专业技艺对教育输出和文化构建的展望。只有当技术学习在"身体-技术-感知-技艺-文化"中获得确切的哲学定位时,体育才能在教育文化发展中找到其清晰的位置。此研究有助于巩固体育课程中技术(技能)在教学和教育中的核心地位,也有利于提升体育教师的体育文化自信。随着"以人为本"的教育理念的提出,体育作为以人为研究核心的学科,其在课程中不仅要考虑自然学科的科学性,也应"在教育意义上的发展",即人所创造的文明、文化的继承和发展。可在实际教学中,"健康教育"、"社会适应教育"、"终身体育"等理念似乎更多停留于思想层面的海市蜃楼中。虽然无论是理论研究,还是学科实践都将"身体"树立于首要地位,但思想理念的不同,造成体育教学注重学科的"机械化"、文化搭建的"无根化",原有通路的堵塞,也就产生体育课程过度的"教育学化"分流导向,进而导致在"去技术化"中体育教师对技术课程导向的迷茫。体育应该是理性科学和人文科学共同作用的学科,值得注意的是,在教育意义上人文的发展,也不应像"师傅领进门,修行靠个人"这般无根和无序。可以说,如何把握从身体运动到思想意识的通路并不清晰。张洪谭教授曾提出:"体育教学的主旨是运动技术的有序传承",就指明了身体教育的实践路径,即围绕技术、技能展开文化的传承,但运动的技术与文化在习得中如何转化生成?教师技艺或经验和文化之间有着怎样的联系?不同文化倾向的体育教师该如何传授?这些问题并没有在实践层面展开研究,所以本研究选择了以实用主义为代表的生命哲学流派思想作为理论依托,尝试沿袭着其对生命自由创造本质以及意识的绵延的基本思想进行剖析,试图在理论上搭建技术(能)教学与体育文化传承通路,并紧密围绕形意的搭建,从技术和体育教师两个方面提出实践方面的思考。研究方法:文献调查研究法、、归纳演绎法、定性分析法、类比推理法。研究结果:1现有教育理论对教育中体育文化的呼吁,使得体育教育朝着多方面目标构建。2体育哲学研究的发展,使得"身体"无论在社会学意义上,还是身心一元的哲学认知上,都成为研究的核心领域。3关于体育意识的哲学研究,学者主要从两个方面研究:一、本体论视角下体育各主体之争;二、在解释学引领下对体育人文的不同现象的解读。4关于运动技术(能)的研究论文,呈现量少;技术学习转型教育学搭建;人工智能辅助技术学习。且技术学习研究停留于技术的初级阶段。5生命哲学思想:身体是人存在的本质,身体的可交流性和开放性是人与人共存的基础。身体具有生命的冲动与创造本质以及意识的绵延自由的基本思想。3.6技术的习得有着一定的哲学启示。技术内化于身体,同样具有类似生命的发展、创造的绵延的自由。同时从哲学视角考察,技艺是仅次于智慧的意识能动的产物。这可以和生命意识的绵延哲学结合起来论证。研究结论:1体育教学中机械论与目的论在生命哲学中是批判的对象,其意识的螺旋式迭加和绵延,促就了知觉的凸显。在运动技术中知觉是大量独特存在的,所以以知觉为桥梁,可判断运动技术对意识的推动作用;对体育文化的扩展作用。2对于技术的教学,不能大量而肤浅,应紧紧围绕一个技术(技能)进行尽可能多的、触类旁通式的、科学式的感知设计。3对于体育教师的技艺的能动理解,技艺同样也是基于意识绵延的产物,代表着某种文化意识。所以提示在于:一、就感知的清晰性,以及感知层级的明确性来说,技艺的高低有着明显的差异。二、就感知外促熔接搭建的意识丰富程度来说,体育教师需要依据技艺与主流文化进行能动的再扩展,这也符合"绵延"的意义。4文化的继承不在于"机械性"的文化本身,而在于依据"身体-技术-感知-技艺-文化"的往复循环之中,所以身体"修行"的人——体育教师应当更具有这种文化的自信。(本文来源于《第十一届全国体育科学大会论文摘要汇编》期刊2019-11-01）
张楠,姜飞[2]（2019）在《能力的“绵延”:朝向生命哲学的跨文化传播能力研究》一文中研究指出奠基于传播学理论背景与国际传播建设中跨文化素养培训的现实需求,跨文化传播能力研究普遍以"效果"为导向,忽视人的主体能动性对人的"能力"的作用。本文以人的主体性为哲学视野,爬梳了跨文化传播能力研究中对人的主体性界定存在的两种取向——实体主体性与认知主体性。客观经验主义范式"具象—事实"人的知识论基础缺乏对作为"抽象—本质"人的生命主体的"人本主义"关照。本文以生命哲学为哲学视角,探索式地建构跨文化传播及跨文化传播能力研究的新视野,将其整体性地汇入20世纪现代哲学的"人本主义"转向中,与同行商榷。(本文来源于《南京社会科学》期刊2019年09期）
王冰[3]（2018）在《用摇晃的时间呈现绵延不尽的生命气象》一文中研究指出阿慧是一个勤奋、认真，紧贴地面，能够接通地气的作家，也是一个用生命之力去创作的散文家。不论其他，单就她能够只身一人，跟随她的河南老乡远赴新疆，与他们同吃同住同劳动，在地头、住地、田间、饭时，与那一帮摘棉花的农民工真诚交往，坦诚交流，采得第一手的写作素材，(本文来源于《中国艺术报》期刊2018-07-11）
皇甫科杰[4]（2017）在《绵延：“生命·实践”教育学之生命力探究》一文中研究指出“生命·实践”教育学孕育于中国社会转型大变革的开启之时,以“新基础教育”研究为滋养沃土;诞生于新世纪初中国加快社会转型变革新时期,以“生命·实践”教育学派为成长依托。“生命·实践”教育学以重建当代中国教育学为目标追求,主动承担学科发展的历史责任,在理论与实践两方面同时发力,理论反思——重塑教育学发展核心“基因”与命脉,实践探究——焕发充满生命活力的学校教育与“现代型”学校转型。“生命·实践”教育学如“生命”般“在中国”孕育、诞生、成长,“新基础教育”由最初的五人和一所试验学校①发展成今天十数位核心成员、百余所试验学校、数千师生共同参与;其理论生命由原初的意志、向往逐渐凝聚成“基因”内核,因基因而激活的创生点最终以“理念、理论”的形式固定下来,逐渐形成体系化、全整的理论形态;现阶段,有意识地凝聚“内、外”生命力量,成长为富有生命力的当代中国教育学。“生命·实践”教育学在生长中表现出生命“绵延”的特质,“身体”逐渐成熟、强壮,“意志”更加明确、坚定,展现了“一颗种子”的力量;“生命·实践”教育学也在成长中追求着生命的“绵延”,纵向“时间”的延长,横向“空间”的弥漫,追求着“大树参天”的繁茂。本研究主要采用文献研究方法,以“生命孕育生长”的视角,厘清“生命·实践”教育学孕育创生历程的同时探寻影响其创生的根源性因素与机制;从“内、外成长动力”的角度,梳理清楚“生命·实践”教育学成长过程中的生命动力系统,力求展现出“生命·实践”教育学“从过去走到现在,并照进未来”的绵延特质。本研究旨在通过对“生命·实践”教育学创生成长的分析为教育学理论发展和当代中国教育学重建提供有益借鉴。梳理中国教育学百年历程是当代中国教育学重建前提,也是“生命·实践”教育学的“创生背景”。首先,以“在中国”的角度分析,呈现出由追随到自立,由简单到纷繁,由“破”“立”到创生的阶段发展态势;其次,以“中国化”的角度反思了从“教育学中国化”到“中国教育学”的演进趋势,“中国教育学”的提出成为具有“超越性”的新命题;“生命·实践”教育学便是当代中国教育学重建道路上颇具代表性的一派。“生命·实践”教育学的“创生机理”分两部分,其一是“创生源素”,其二是“生命机制”。“生命·实践”教育学理论创生的基因内核源于其回到教育学史,解读“教育是什么”、回到中国教育现况,解读“人之生命”、回到学校日常生活,解读“生命之实践”、回到中国文化精髓,解读“生命·实践”;“生命·实践”教育学理论创生的生命冲动源于以叶澜教授为代表的“生命·实践”教育学人对研究实践的深切体察,由此产生强烈的情感驱动和精神向往,以“理论新质”的形式成为“生命·实践”教育学创生的根源性因素。“孕育”期和“诞生”之初的“生命·实践”教育学如同“孩童”的生命一样脆弱又充满生机,需要一套完整的生命机制协同作用,共同维护其健康成长。“存活机制”以新陈代谢的方式吸收有益于其生长、发育的资源,获取生命成长的能量:“调控机制”通过对内部的“维护”和外部的“调理”维持着“有序”的生命状态;“生长机制”在既有教育理论、实践中发现新的创生点,并能引发一系列分支创生功能:“繁殖遗传机制”将教育理论的“基因”、特质与品性以“遗传”的方式,为理论生命的“新生”和“进化”提供可能。内含着创生主体生命精神与意志的“基因”蔓延到各个参与主体的精神生命中,在理论与实践的交互中育成新人、新事、新学,由原初看不见的“点”逐渐成长为灵动鲜活的“新生”理论,“绵延”是“生命·实践”教育学与生俱来的特质。“生命·实践”教育学的“成长动力”有内外之分。孕育至初生时期的“本能性”生命力必须发展为“可持续”生命力,生命才能健康、茁壮成长。“生命·实践”教育学的成长外促力来源于中国社会转型变革、历久弥新的教育改革和切肤之感的“新基础教育”研究,以及同样会产生深切影响的国际教改运动;还来源于与自然、人文、社会科学相关学科的交流与对话。“生命·实践”教育学的成长内生力因提出较为系统合理的学科重建目标体系、基于转化逻辑思维中“理论与实践”关系生成的“理论性”实践和“实践性”理论、汲取传统文化命脉中的教育精神与智慧而实现聚合。“成长动力”是为了“生命·实践”教育学更好的生存发展,能够在随之而来的“青年期”“成年期”更加具有活力,甚至能够孕育、养成承传“生命·实践”基因的后世理论,实现自我生命的“再生”。“绵延”也是“生命·实践”教育学持之以恒的目标。“生命·实践”教育学的生命特质表现在两个方面:原创与绵延。富有生命力的“生命·实践”教育学在理论建构中彰显了创新力持久、原创性独特、影响力广泛深入、时代价值取向契合的总体特征:展现学派本色与特色、信念与准则的教育信条的提出,总结提炼了理论生命创生和成长初期的成就与收获、夯实了具有中国性的“生命·实践”教育学生命成长的新基础、预示着新时期当代中国教育学迎来的发展新生机。(本文来源于《广西师范大学》期刊2017-03-01）
胡冰[5]（2016）在《生命的强度与绵延—弗洛伊德肖像画研究》一文中研究指出英国画家弗洛伊德于2011年去世,蓦然回首他已成为二十世纪欧洲乃至世界最重要的艺术家。他在五十年代越来越远离现代主流而转向传统潜心研究时,人们认为他只是一个边缘人物,甚至在八十年代末九十年代初具象绘画的重新抬头时,也仍被人们看作是一种个人的“垂死挣扎”。而今天,当二十世纪以一种越来越完整的面貌示人,他成了同安迪·沃霍尔、博伊斯等现代主义、后现代主义着名艺术家并驾齐驱的人。在弗洛伊德的观念中,他所有的画都是肖像。他究竟是一位什么样的艺术家?是色情暴露的还是颓废堕落的?是属于表现主义的还是注重心理分析的?人们在从不同角度去欣赏和理解他的作品的同时,伴随着各种困惑与猜测。本文从二战前后英国社会；艺术的大环境；犹太知识分子的流亡与处境；弗洛伊德的家庭环境与成长经历；他与“伦敦画派”及好友间的相互影响；他的艺术发展与主要特点；他给我们带来的启示等六个方面来试图揭开这些困惑。文中着重指出他不惜打破原已完备的艺术风格,以更加严肃的态度面对绘画这门艺术,并倾注全部的专注力与直觉力,以持续不断的观察和反复的构建寻找深藏在现实中的绘画的真实与生命的强度与绵延。(本文来源于《中央美术学院》期刊2016-05-01）
顾利华[6]（2016）在《实践基地 生命绵延——农村幼儿园的教育叙事》一文中研究指出在我们的幼儿教育行为中如何将课程建构中要回到生命之中,如何达成遵循生命之道,并以关爱生命、感恩自然,追求生命的意义为我们教学行为的核心所在,值得教育工作者不断的实践和探索。(本文来源于《文理导航(中旬)》期刊2016年04期）
徐光明[7]（2015）在《从时间走向绵延—柏格森的生命哲学思想研究》一文中研究指出本文主要是从柏格森的时间理论出发,牵涉到记忆理论、认识理论及存在理论,最后回到绵延哲学的贯通性。在绵延哲学的基础上,又牵涉到自由意志、生命冲动以及生活世界的相关论题。从时间走向绵延的哲学之路,基本上涵盖了柏格森的生命哲学思想。在柏格森哲学思想的奠基之上,特别同现代哲学做了比照。在现代哲学视野里的这样一种比照,是对柏格森哲学思想作出的增补性研究。与此同时,对柏格森生命哲学的思想特征和思想缺陷做了归纳性的论述。这样就组成了柏格森生命哲学的思想图像,也是对柏格森哲学思想的再理解。(本文来源于《云南师范大学》期刊2015-05-28）
贾章榕,闫亚非,朱玉芳[8]（2015）在《生命绵延:中学教育的灵魂》一文中研究指出基于生命哲学,中学生生命具有无限可能性、绵延性、直觉性的本质特性。而在"应试教育"的背景下,存在漠视中学生的生命特性,压抑其生命,使其学习"劳动"被异化,迫使中学生生命无法自由绵延的现象。倡导回归生命,释放生命冲动,才是中学教育的根本。(本文来源于《新校园(上旬)》期刊2015年03期）
韦建琨[9]（2014）在《生命在学校教育时间中绵延》一文中研究指出时间,渗透于人们日常生活的一切,它无人不知、又无处不在。自古以来在哲学、物理学上对它的研究成果层出不穷。在社会快速发展的时代背景刺激下,关于学校教育时间的研究开始“崭露头角”。但到目前为止,对于学校教育时间的研究主要集中在课堂时间、教师时间、学生时间具体的分配与管理上,缺少采用质性方法研究学校教育时间对学生生命成长作用的成果。因而,本研究则采用质性研究方法,在广西F中学进行了为期近两个月的田野调查,通过对F中学日常教学生活中的教育教学体验、参与式观察、结构式访谈获得翔实的一手资料。在此基础上利用质性研究方法的阐释性、统整性和深入性,重点探讨学校教育时间对学生生命成长的作用。本文依照影响学校教育时间的主体顺序呈现了学校教育时间的框架图景。首先,是处在最外围的是国家。国家是规划学校教育时间最强有力也是最大的的主体。从最宏观的学制体系到于高中新课程改革的安排中;到对高校招生考试的实施,它在最宏观层面限定了教师与学生的一切教育教学活动。其次,是学校。学校将国家已限定的学制、课程计划、高考渗透性地融入于其所能“绘就”的叁方面的时间表上：其一是正式制度时间表如作息时间表、课程安排表、各场所开放时间表；其二是半正式制度时间表如用各种教育时间的符号(铃声、钟表、“静默”的符号)、学校一年常规性活动安排；其叁是非正式制度时间表,即学校允许创办的各个学生社团一年的活动时间安排。第叁,是执行国家制定的学校教育时间的最关键的主体：教师。在教师的主导作用下,核心科目与拓展科目两种不同密度的课堂呈现出了不同的节奏样式。同时,在这些相同的、不相同的课堂类型中出现了各种相互“挤占”现象。最后是利用和分配学校教育时间的核心主体：学生,学生在面临国家、学校、教师等主体“编织”而成的时间网下表现出的是顺从、反抗与超越。这叁种方式分别可从学生的自然生命、社会生命、精神生命的成长历程中找到原因。与此同时,学生感知时间的方式与对时间的感受,标示的是学校教育时间在学生生命成长中的作用。从整个图景来看,在对学生生命成长作用影响上,国家是宏观的,学校是中观的,教师是微观的,学生是最核心的,四个主体对学生的自然生命、精神生命、社会生命成长的影响相互促进、相互影响。本研究根据各种学校教育时间的使用现象,探索出内隐于学校教育时间的规律以及学校教育时间在学生生命成长中的特征,并指出当下高中阶段的学校教育时间过于集中指向高等教育,更应该指向于未来社会的发展。(本文来源于《广西师范大学》期刊2014-05-01）
陈玲女[10]（2014）在《生命之“绵延”的教育要求——论柏格森的“绵延”概念及对学校教育的启发》一文中研究指出"绵延"是柏格森哲学的核心概念,它以直觉为严格的方法论基础,强调真正的时间、生命的存在和连续不断的创造。究其根本,"绵延"是一种生成,一种变化,生命之绵延是一个不断创生的过程。透过"绵延"审视学校教育,我们可以发现其在直觉知识、经验性教学时间、学生创造性、内在自由、本质差异等方面有着重要的价值。(本文来源于《当代教育科学》期刊2014年05期）
生命绵延论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
奠基于传播学理论背景与国际传播建设中跨文化素养培训的现实需求,跨文化传播能力研究普遍以"效果"为导向,忽视人的主体能动性对人的"能力"的作用。本文以人的主体性为哲学视野,爬梳了跨文化传播能力研究中对人的主体性界定存在的两种取向——实体主体性与认知主体性。客观经验主义范式"具象—事实"人的知识论基础缺乏对作为"抽象—本质"人的生命主体的"人本主义"关照。本文以生命哲学为哲学视角,探索式地建构跨文化传播及跨文化传播能力研究的新视野,将其整体性地汇入20世纪现代哲学的"人本主义"转向中,与同行商榷。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
生命绵延论文参考文献
[1].李凯,方云,彭艳梅.运动技术的生命和绵延——基于生命哲学的体育文化浅析[C].第十一届全国体育科学大会论文摘要汇编.2019
[2].张楠,姜飞.能力的“绵延”:朝向生命哲学的跨文化传播能力研究[J].南京社会科学.2019
[3].王冰.用摇晃的时间呈现绵延不尽的生命气象[N].中国艺术报.2018
[4].皇甫科杰.绵延：“生命·实践”教育学之生命力探究[D].广西师范大学.2017
[5].胡冰.生命的强度与绵延—弗洛伊德肖像画研究[D].中央美术学院.2016
[6].顾利华.实践基地生命绵延——农村幼儿园的教育叙事[J].文理导航(中旬).2016
[7].徐光明.从时间走向绵延—柏格森的生命哲学思想研究[D].云南师范大学.2015
[8].贾章榕,闫亚非,朱玉芳.生命绵延:中学教育的灵魂[J].新校园(上旬).2015
[9].韦建琨.生命在学校教育时间中绵延[D].广西师范大学.2014
[10].陈玲女.生命之“绵延”的教育要求——论柏格森的“绵延”概念及对学校教育的启发[J].当代教育科学.2014