导读:本文包含了目的语形式的学习论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:输入强化策略,二语习得,目的语形式
目的语形式的学习论文文献综述
赵旭[1]（2013）在《不同的输入强化策略对学习者习得目的语形式的影响》一文中研究指出近20年以来,国内外有许多关于输入强化策略对学习者习得目的语形式影响的研究,为二语习得的研究者们提供了理论依据。然而,很少有学者将几种不同的输入强化策略进行对比研究;除此之外,这些研究结论并不一致。为了进一步研究输入强化策略的作用,作者以Sharwood Smith的输入强化理论为基础,通过以关系从句作为目的语形式,进行不同的输入强化策略对学习者习得目的语形式方面的实证研究。文中所采用的输入强化策略分别为:注释式输入强化策略和书面强化策略。通过对比分析,最终得出哪种输入强化策略更能促进学习者习得目的语形式。(本文来源于《理论观察》期刊2013年05期）
王铁凝[2]（2013）在《文本强化对中国二语学习者目的语形式注意与习得的影响和作用》一文中研究指出自从注意假说被提出以来，在二语习得领域中，二语学习者对语言形式的注意渐渐成为了学者们关注和研究的中心和重点。为了提高第二语言学习者对目的语形式的注意，并促进进一步的习得，研究者进行了一系列的研究并提出了见解。其中，出现了通过外部的操纵来提高学习者对目的语形式的注意的方法。在国内，目前对此项问题仍有较大的研究空间。因此，本文在总结国内外前人研究的基础之上，试图研究输入强化对中国二语学习者目的语形式注意和习得的影响和作用。本文的研究问题主要包括以下：1）文本强化是否对提高二语学习者对目的语形式的注意有所影响和作用？与传统的语法讲解相比，文本强化是否对更能影响和对学习者对目的语形式的注意进而习得的提高有所作用？2）文本强化是否对二语学习者的即时习得有所影响和作用？3）在语法讲解，文本强化+语法讲解和文本强化叁种控制方法中，哪种方法对二语学习者对目的语形式的注意影响最大？为回答以上叁个研究问题，本文也提出了相应的叁个假设：1）文本强化对提高二语学习者对目的语形式的注意有积极的影响和作用。与传统的语法讲解相比，文本强化更能影响学习者对目的语形式的注意进进而习得。2）文本强化对二语学习者的即时习得有积极的影响和促进。3）在语法讲解，文本强化+语法讲解和文本强化叁种控制方法中，文本强化+语法讲解的方法对二语学习者对目的语形式的注意影响和促进最大。本研究是一项实验性研究。受试对象为两百名普通高中高叁年级学生。受试者被分成四组，包括叁个实验组和一个控制组。叁个实验组将接受不同形式的输入强化。第一组受试在实验前接受针对此项研究中所采用的目的语形式的语法讲解，因此第一组被命名为语法讲解组。第二组，文本强化组，受试所得到的阅读材料中包含目的语形式以不同形式进行了强化（粗体）。第叁组，语法讲解+文本强化组，该组受试既在实验之前接受了目的语形式的讲解，也接受了包含强化了的目的语形式的阅读材料。控制组既不接受语法讲解，阅读材料中包含的目的语形式也未做任何形式的强化。实验包括前测，即时后测和延时后测。另外，在延时后测结束后将对受试者进行问卷调查。后测中所得到的数据将被采用分析。本实验采用SPSS作为研究中的数据分析工具，以验证组别之间的显着性差异。研究结果如下：1）文本强化促进了二语习得者对于目的语形式的注意。与文本强化相比，语法讲解更好的促进了学习者对于目的语形式的注意和习得。2）文本强化对于促进了学习者对于目的语形式的即时习得。3）在语法讲解，文本强化和语法讲解+文本强化这叁种促进目的语形式注意的方法中，语法讲解+文本强化这一方法对学习者对于目的语形式的注意影响更加明显。在文中，作者总结了实验结果和研究发现，并对其做出了解释。最后，阐述了本研究在理论上和教学上的意义，指出了本研究的局限性和对以后相关实验研究的建议。(本文来源于《中国海洋大学》期刊2013-05-16）
赵旭[3]（2013）在《不同的输入强化策略对学习者注意和习得目的语形式的影响》一文中研究指出近20年以来，国内外有许多关于输入强化策略对学习者注意或习得目的语形式影响的研究。然而，很少有学者将几种不同的输入强化策略进行对比研究；除此之外，这些研究结论并不一致。为了进一步研究输入强化策略的作用，作者以Sharwood Smith的输入强化理论和Schmidt的注意理论为基础，通过以关系从句作为目的语形式，进行不同的输入强化策略对学习者注意和习得目的语形式方面的实证研究。本文中所采用的不同的输入强化策略分别为：背诵，注释式输入强化策略和书面强化策略。本论文主要研究以下几个问题：1)输入强化策略比普通的输入策略是否能更有效地促进学习者对目的语形式的注意？如果能,哪一种是最有效的？2)输入强化策略比普通的输入策略是否能更有效地提高学习者对目的语形式的即时习得？如果能,哪一种是最有效的？3)输入强化策略比普通的输入策略是否能更有效地提高学习者对目的语形式的最终习得？如果能,哪一种是最有效的？本实验研究共有80名非英语专业大一本科生参加,他们来自四个平行班级并都进行了受试前测。他们以班级为单位被分为四个小组，即叁个实验组和一个控制组。四个组所阅读的文章内容相同，不同之处是，第一实验组（EG1）的输入材料中目的语形式已经被强化（划线、斜体、粗体）；第二实验组（EG2）的输入材料中所包含的目的语形式，不仅被强化，还附加了相应的注释讲解，以便加强学习者对目的语形式的理解；第叁实验组（EG3）阅读未加强化的输入材料后，并在指定时间内背诵该文本；控制组(CG)只阅读未加强化的输入材料。整个试验中，受试者进行了注意测试,即时习得测试，最终习得测试和问卷调查。经过用SPSS17.0分析所收集的实验数据之后，得出以下结论：1)本文所采用的叁种输入强化策略能更有效地促进学习者对目的语形式的注意和习得。2)注释式输入强化策略在促进学习者注意和习得目的语形式方面优于书面强化策略，这说明单一的书面强化策略具有局限性。3)在促进学习者对目的语形式进行深度加工并将其储存在长期记忆方面，背诵优于注释式输入强化策略。(本文来源于《齐齐哈尔大学》期刊2013-03-15）
李云[4]（2011）在《不同的输入强化模式对学习者目的语形式注意与习得的影响》一文中研究指出近年来,国内外学者就如何通过强化的方式增强学习者对目的语语言形式的注意和习得展开了大量的讨论。本文以Alanen(1995), Sayuri(2000)以及Izumi(2002)的实验为基础,通过实验的方式考察叁种不同的输入强化模式对促进中国大学生注意和习得目的语语言形式的影响。叁种不同的输入强化模式为单纯的语法教学、书面强化以及背诵。目的语形式为英语虚拟语气。本研究试图回答以下叁个研究问题：(1)强化输入在吸引学习者注意方面是否比普通教学方式更加有效?如果是,哪一种输入强化模式能最有效地吸引学习者的注意力?(2)强化输入在促进学习者对目的语形式的即时习得方面是否比普通教学方式更加有效?如果是,哪一种输入强化模式能最有效地促进学习者对目的语形式的即时习得?(3)强化输入在促进学习者对目的语形式的最终习得方面是否比普通教学方式更加有效?如果是,哪一种输入强化模式能最有效地促进学习者对目的语形式的最终习得?被试是兰州一所普通高校非英语专业大二的学生。175名受试在经过对目的语形式的前测之后,被任意地分配为四个小组：语法讲解组先接受语法教学,然后阅读普通形式的文本；书面强化组只读书面文本而不接受其他形式的教学,但是文本中的目的语形式被实验者以各种方式进行凸显(如大字体、斜体、下划线等);背诵组在阅读完普通形式的文本后被要求背诵全文；控制组只读普通形式的文本。整个实验由前测、输入、即时关注测试、即时习得测试、最终习得测试和问卷调查几个部分组成。受试在各次测试中的成绩被输入SPSS11.5进行对比分析,最终结论如下：(1)叁种输入强化模式在促进学习者对目的语形式的注意和习得方面均效果明显；(2)背诵在促进学习者对口的语形式的注意和习得方面明显优于另外两种强化模式；(3)叁个组的成绩从即时关注测试到最终习得测试均有明显下降,这就说明注意和习得并非直接关联,注意到的语法形式不一定能被真正习得；(4)书面强化作为一种从外部吸引学习者注意力的教学形式,尽管有积极作用,但是在促进学习者对目的语形式的最终习得方面并没有起到学者们原本预测的效果。最后,作者从目的语形式、学习者有限的注意力资源和信息处理等方面对实验结果进行了分析和解释。最后阐述了本研究在理论和教学上的启示,指出了本研究的局限性并对以后的研究提出了一些建议。近年来,国内外学者就如何通过强化的方式增强学习者对目的语语言形式的注意和习得展开了大量的讨论。本文以Alanen(1995), Sayuri(2000)以及Izumi(2002)的实验为基础,通过实验的方式考察叁种不同的输入强化模式对促进中国大学生注意和习得目的语语言形式的影响。叁种不同的输入强化模式为单纯的语法教学、书面强化以及背诵。目的语形式为英语虚拟语气。本研究试图回答以下叁个研究问题：(1)强化输入在吸引学习者注意方面是否比普通教学方式更加有效?如果是,哪一种输入强化模式能最有效地吸引学习者的注意力?(2)强化输入在促进学习者对目的语形式的即时习得方面是否比普通教学方式更加有效?如果是,哪一种输入强化模式能最有效地促进学习者对目的语形式的即时习得?(3)强化输入在促进学习者对目的语形式的最终习得方面是否比普通教学方式更加有效?如果是,哪一种输入强化模式能最有效地促进学习者对目的语形式的最终习得?被试是兰州一所普通高校非英语专业大二的学生。175名受试在经过对目的语形式的前测之后,被任意地分配为四个小组：语法讲解组先接受语法教学,然后阅读普通形式的文本；书面强化组只读书面文本而不接受其他形式的教学,但是文本中的目的语形式被实验者以各种方式进行凸显(如大字体、斜体、下划线等);背诵组在阅读完普通形式的文本后被要求背诵全文；控制组只读普通形式的文本。整个实验由前测、输入、即时关注测试、即时习得测试、最终习得测试和问卷调查几个部分组成。受试在各次测试中的成绩被输入SPSS11.5进行对比分析,最终结论如下：(1)叁种输入强化模式在促进学习者对目的语形式的注意和习得方面均效果明显；(2)背诵在促进学习者对口的语形式的注意和习得方面明显优于另外两种强化模式；(3)叁个组的成绩从即时关注测试到最终习得测试均有明显下降,这就说明注意和习得并非直接关联,注意到的语法形式不一定能被真正习得；(4)书面强化作为一种从外部吸引学习者注意力的教学形式,尽管有积极作用,但是在促进学习者对目的语形式的最终习得方面并没有起到学者们原本预测的效果。最后,作者从目的语形式、学习者有限的注意力资源和信息处理等方面对实验结果进行了分析和解释。最后阐述了本研究在理论和教学上的启示,指出了本研究的局限性并对以后的研究提出了一些建议。(本文来源于《兰州大学》期刊2011-04-01）
张春花[5]（2009）在《基于水平的对子类型对中国英语学习者注意语言形式及目的语形式学习的影响》一文中研究指出越来越多的二语习得研究者认为,在以意义和交际为中心的二语课堂中,适当地注意语言形式有利于语言输入处理和提高语言产出的准确性(如Long, 1991; Long & Robinson, 1998; Doughty & Williams, 1998a)。然而,如何把语言形式教学嵌入以交际为中心的课堂仍是目前二语研究的一个大挑战。涉及对子或小组活动的合作型学习任务因为能促使学习者有意识地反思自己的语言使用而被视作达到这个目标的一个有效方式(Swain, Brooks& Tocalli-Beller, 2002)。目前,涉及到合作型任务和注意语言形式的研究一般采用分析对子/小组互动过程中注意语言形式的话语片段的方式(如Williams, 2001; Leeser, 2004; Watanabe & Swain, 2007)。这其中亦不乏研究学习者水平对注意语言形式的话语片段的影响的研究(如Williams, 2001; Leeser, 2004; Watanabe & Swain, 2007),但是这些研究一般在二语环境或实验环境下进行,而对于在外语课堂学习环境下对子学习中各成员学习水平的差异如何影响着注意语言形式的话语片段这个问题,目前仍没有相关实证研究。基于“注意假设”,“互动假设”和“输入处理模型”,本实验考察了在中国外语学习环境下,基于不同学习者水平层次的对子类型(包括高水平者与高水平者所组成的对子,高水平者与低水平者所组成的对子及低水平者与低水平者所组成的对子)对在合作型任务中学习者注意语言形式的影响以及对目的语形式的习得的影响。具体说来,本研究主要涉及两个问题:①基于学习者水平而组成的对子类型对合作型任务中学习者注意语言形式是否有影响?②基于学习者水平而组成的对子类型对合作型任务中学习者习得目的语形式是否有影响?来自中国重庆某高校的15个学习对子参与了短文重构任务,对这一合作型任务中的产出的话语录音,并将录音转写成用于分析互动中所产生的注意语言形式的话语片段。此外,针对短文重构中的目的语形式(被动语态)进行了一次前测和两次后测,用作考察学习者对目标语言形式的习得。研究结果表明,基于水平的对子类型并没有明显影响到注意语言形式的话语片段的数量及结果。这一发现与二语学习环境下的研究结果有很大差别。Leeser在他2004年的实验中发现,在西班牙语的二语学习环境下,随着对子成员学习水平的提高,他们所产生的注意语言形式的话语片段的数量明显增加,且在注意语言形式的话语片段中,处理语言问题的准确度也明显增大。然而,本实验结果并未表明基于学习水平的对子类型会对注意语言形式的话语片段的数量或结果产生统计学上的显着影响。另外,本研究还发现,基于水平的对子类型对学习者习得目的语形式存在影响。经过合作型任务中的注意语言形式,其中两种对子类型(高水平和低水平学习者组成的对子,低水平和低水平学习者组成的对子)习得目的语形式有非常显着的学习效果,而另一种对子类型(高水平和高水平学习者组成的对子)的学习效果,虽然有增强,效果却并未产生统计学上的显着差异。对数据进一步分析发现,在高水平和低水平学习者组成的对子中,高水平的学习者和低水平的学习者对目的语形式的习得均未有明显增强。这一结果不但证实了在以意义为中心的课堂中,注意语言形式对于学习效果存在促进作用,且进一步阐明了注意语言形式对于不同学习水平的学习者有着怎样不同的积极影响。此外,本实验亦表明,在中国英语学习环境下,在合作型任务学习过程中,相近水平学习者所组成的对子类型较存在学习水平差异的对子类型更利于学习者在合作型任务学习过程中注意语言形式的学习。(本文来源于《重庆大学》期刊2009-04-01）
李灵燕[6]（2007）在《“输入强化”对中国大学英语学习者目的语形式注意的作用和影响》一文中研究指出在第二语言习得领域，自从Schmidt提出注意假设之后，越来越多的研究者开始关注注意对第二语言习得的作用，进而出现了一系列旨在提高学习者对某一语言形式注意的研究。Sharwood Smith提出的输入强化，即通过外部的操纵来提高学习者对语言形式注意的方法已经引起了许多研究者的兴趣。但在国内，对输入强化作用的研究还较为鲜见。本文在总结国外研究的基础上，试图研究输入强化对学习者目的语形式注意的促进作用。本研究主要研究叁个问题：(1)接受语法讲解的受试与未接受语法讲解的受试相比，是否更能有效地注意到目的语形式；(2)接受输入强化的受试与未接受输入强化的受试相比，是否更能有效地注意到目的语形式；(3)接受语法讲解和输入强化相结合的受试与单纯接受语法讲解和单纯接受输入强化的受试相比，是否更能有效地注意到目的语形式。为了回答以上叁个研究问题，本研究提出了叁个假设：(1)接受语法讲解的受试与未接受语法讲解的受试相比，更能有效地注意到目的语形式；(2)接受输入强化的受试与未接受输入强化的受试相比，更能有效地注意到目的语形式；(3)接受语法讲解和输入强化相结合的受试与单纯接受语法讲解和单纯接受输入强化的受试相比，更能有效地注意到目的语形式。本研究是一项实验性研究，采用的是口语测试，选用的目的语形式为过去完成时和五个意义词，受试对象为兰州大学榆中校区的四十八位英语为外语的大二学生。受试被分为叁个实验组和一个控制组：四个组所读的为同一篇文章，不同之处是，受试在开始阅读之前，作者给第一实验组和第叁实验组的受试做了关于目的语形式的讲解；对第二和第叁实验组受试的阅读材料中所包含的目的语形式进行了强化(划线、斜体、粗体)；控制组的受试既没有接受对目的语形式的讲解，也没有对他们的阅读材料中所包含的目的语形式做任何形式的强化。实验要求受试在读完文章后对文章内容进行复述，并录制下来。为了研究受试对目的语形式的注意，本文作者首先对受试的复述进行抄写，然后统计出每个组对两种目的语形式使用的次数和对过去完成时语言形式正确使用的次数，最后对所得数据进行单因素方差分析，从而对比四个组的受试对目的语形式的注意是否有显着差异。实验结果表明：(1)接受语法讲解的受试与未接受语法讲解的受试相比，未能有效地注意到目的语形式，否定了假设1；(2)接受输入强化的受试与未接受输入强化的受试相比，只是有效地注意到了过去完成时语言形式，部分证实了假设2；(3)接受语法讲解和输入强化相结合的受试比单纯接受语法讲解的受试更能有效地注意到目的语形式，但与单纯接受输入强化的受试相比，没有显着的差异，部分证实了假设3。作者从目的语形式、学习者有限的注意力资源和信息处理等方面对实验结果进行了解释。最后阐述了本研究在理论和教学上的启示，指出了本研究的局限性并对以后的研究提出了一些建议。(本文来源于《兰州大学》期刊2007-04-01）
目的语形式的学习论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
自从注意假说被提出以来，在二语习得领域中，二语学习者对语言形式的注意渐渐成为了学者们关注和研究的中心和重点。为了提高第二语言学习者对目的语形式的注意，并促进进一步的习得，研究者进行了一系列的研究并提出了见解。其中，出现了通过外部的操纵来提高学习者对目的语形式的注意的方法。在国内，目前对此项问题仍有较大的研究空间。因此，本文在总结国内外前人研究的基础之上，试图研究输入强化对中国二语学习者目的语形式注意和习得的影响和作用。本文的研究问题主要包括以下：1）文本强化是否对提高二语学习者对目的语形式的注意有所影响和作用？与传统的语法讲解相比，文本强化是否对更能影响和对学习者对目的语形式的注意进而习得的提高有所作用？2）文本强化是否对二语学习者的即时习得有所影响和作用？3）在语法讲解，文本强化+语法讲解和文本强化叁种控制方法中，哪种方法对二语学习者对目的语形式的注意影响最大？为回答以上叁个研究问题，本文也提出了相应的叁个假设：1）文本强化对提高二语学习者对目的语形式的注意有积极的影响和作用。与传统的语法讲解相比，文本强化更能影响学习者对目的语形式的注意进进而习得。2）文本强化对二语学习者的即时习得有积极的影响和促进。3）在语法讲解，文本强化+语法讲解和文本强化叁种控制方法中，文本强化+语法讲解的方法对二语学习者对目的语形式的注意影响和促进最大。本研究是一项实验性研究。受试对象为两百名普通高中高叁年级学生。受试者被分成四组，包括叁个实验组和一个控制组。叁个实验组将接受不同形式的输入强化。第一组受试在实验前接受针对此项研究中所采用的目的语形式的语法讲解，因此第一组被命名为语法讲解组。第二组，文本强化组，受试所得到的阅读材料中包含目的语形式以不同形式进行了强化（粗体）。第叁组，语法讲解+文本强化组，该组受试既在实验之前接受了目的语形式的讲解，也接受了包含强化了的目的语形式的阅读材料。控制组既不接受语法讲解，阅读材料中包含的目的语形式也未做任何形式的强化。实验包括前测，即时后测和延时后测。另外，在延时后测结束后将对受试者进行问卷调查。后测中所得到的数据将被采用分析。本实验采用SPSS作为研究中的数据分析工具，以验证组别之间的显着性差异。研究结果如下：1）文本强化促进了二语习得者对于目的语形式的注意。与文本强化相比，语法讲解更好的促进了学习者对于目的语形式的注意和习得。2）文本强化对于促进了学习者对于目的语形式的即时习得。3）在语法讲解，文本强化和语法讲解+文本强化这叁种促进目的语形式注意的方法中，语法讲解+文本强化这一方法对学习者对于目的语形式的注意影响更加明显。在文中，作者总结了实验结果和研究发现，并对其做出了解释。最后，阐述了本研究在理论上和教学上的意义，指出了本研究的局限性和对以后相关实验研究的建议。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
目的语形式的学习论文参考文献
[1].赵旭.不同的输入强化策略对学习者习得目的语形式的影响[J].理论观察.2013
[2].王铁凝.文本强化对中国二语学习者目的语形式注意与习得的影响和作用[D].中国海洋大学.2013
[3].赵旭.不同的输入强化策略对学习者注意和习得目的语形式的影响[D].齐齐哈尔大学.2013
[4].李云.不同的输入强化模式对学习者目的语形式注意与习得的影响[D].兰州大学.2011
[5].张春花.基于水平的对子类型对中国英语学习者注意语言形式及目的语形式学习的影响[D].重庆大学.2009
[6].李灵燕.“输入强化”对中国大学英语学习者目的语形式注意的作用和影响[D].兰州大学.2007