一、论辩证思维方法的主体间性向度（论文文献综述）
邓晶艳[1]（2021）在《基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究》文中研究表明中国特色社会主义进入新时代,标定了大学生日常思想政治教育的新方位。面对新时代提出的新任务与新要求,大学生日常思想政治教育要不断探索新思路、新路径与新方法,进一步增强工作的针对性与实效性,以满足大学生成长成才需求以及党和国家事业发展需要。当前,随着移动互联网、物联网、云计算、人工智能等为代表的新一代网络信息技术的迅猛发展、全面集成与广泛应用,人类逐步迈入大规模数据挖掘、运用与创新的“大数据时代”。在此时代背景下,如何运用新媒体、新技术加强和创新高校思想政治教育工作,使之富有时代性、增强针对性、彰显实效性,是新时期高校面临的一个重要而现实的课题。作为当代信息技术发展的前沿,大数据广域的信息资源、先进的信息处理技术以及全新的思维范式,为大学生日常思想政治教育带来了即时性、精准性、前瞻性与个性化等创新发展的新动力与新空间。将大数据思维、技术与方法全方位嵌入大学生日常思想政治教育各要素、各环节与全过程,促进大学生日常思想政治教育革新思维、优化供给、改进方法、重构范式,建构科学化、数字化与智能化的大学生日常思想政治教育体系,推进大学生日常思想政治教育向“精准思政”“智慧思政”转型升级,是大学生日常思想政治教育顺应时代发展的现实需要,也是其进一步提质增效、焕发新机的重要生长点与强劲推动力。阐释大数据内涵、价值、特征与功能,阐释大学生日常思想政治教育内涵并且辨析其与大学生思想政治理论教育的关系,有利于进一步探讨两者的深度融合。基于此,大学生日常思想政治教育大数据概念得以提出。从大学生日常思想政治教育大数据资源、大学生日常思想政治教育大数据技术、大学生日常思想政治教育大数据思维三个维度全面阐述大学生日常思想政治教育大数据的内涵与外延,同时运用马克思主义哲学基本原理和方法论论析大学生日常思想政治教育大数据的生成逻辑、发展动因、方法论基础与价值取向,可以明确大数据与大学生日常思想政治教育需求的契合点,理清大数据对大学生日常思想政治教育的作用机理。面对新时代提出的新任务与新要求,大学生日常思想政治教育仍然面临一些困境、存在一些短板和弱环。运用文献资料法、大数据文本挖掘方法与访谈调研法审视大学生日常思想政治教育现状,总结当前大学生日常思想政治教育存在的问题与困境并作原因剖析,同时探讨新时代大学生日常思想政治教育新要求,指出新时代大学生日常思想政治教育面临的新课题以及新时代大学生日常思想政治教育的指导思想与原则、教育内容体系以及教育工作的主体转型,有利于为新时期大学生日常思想政治教育发展创新提供现实依据。通过分析大数据在大学生日常思想政治教育中应用的技术优势以及可能性,进一步探讨大数据在大学生日常思想政治教育中“精准画像”“规律探寻”与“超前感知”三个应用呈现。以之为基础,基于当前大学生日常思想政治教育存在的理念滞后、模式粗放、知行脱节、供需错位等难题,提出利用大数据推进大学生日常思想政治教育由线性思维向系统思维、由普适教育向个性化培育、由认知培育向实践养成、由需求侧适应向供给侧发力四大发展转向并详细阐述四大发展转向的实现路径。基于大数据推进大学生日常思想政治教育不仅要遵循学科规律、注重理论深化,还要坚持实践导向,致力推动大数据应用,促进理论与实践的双向转化。由之,宏观上,探索大学生日常思想政治教育大数据的数据采集、数据预处理与存储、数据挖掘与分析、数据应用与可视化、数据解释与反馈五大工作模块与应用流程;微观上,对大数据在大学生日常思想政治教育典型场域中的“数据画像”“精准资助”“失联告警”三个应用进行数据模型构建,从而为大学生日常思想政治教育利用大数据提供切实可行的实现路径。大数据为大学生日常思想政治教育创新发展带来了前所未有的机遇,然而,当前大学生日常思想政治教育利用大数据还存在观念性、路径性与机制性瓶颈,同时,大数据是一柄双刃剑,对数据的不当应用会带来诸如“数据垄断”“数据滥用”“数据侵害”“数据冰冷”等一些可能的风险与挑战。高校尚须在思维理念、技术开发、政策支持、制度完善、机制建设、校园环境建设等方面对大数据应用作出回应与调试。不仅如此,在基于大数据创新大学生日常思想政治教育过程中,高校要注重发挥教育工作者的主体性与能动性,始终坚持数字技术与人文精神、数据智能与教育智慧相结合。
李青[2]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中研究指明非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
耿锐[3]（2020）在《当代大学生马克思主义认同及教育策略研究》文中进行了进一步梳理马克思主义认同问题,一直是我国意识形态建设领域的基本命题。广大民众,特别是大学生群体对马克思主义的认同程度,是关涉我国意识形态领域稳定的根本问题。对认同问题的关注,本质上是聚焦教育有效性问题。大学生能否通过教育对马克思主义形成价值认同,是衡量理论教育是否有效的核心点位。改革开放40余年来,随着国内国际形势日趋复杂,意识形态领域的变化也日渐深刻,如何通过马克思主义认同问题的研究夯实我国主流意识形态的主导地位成为了时代赋予认同问题研究的全新使命。尽管理论界围绕“马克思主义认同”已经形成了丰富的研究成果,但由于缺少对概念本身的前提性梳理,使相关研究在范式上存在一定的混乱和泛化现象。这导致围绕这一概念展开的研究总是在不同理论视角间往复,彼此之间难以相互印证和支撑。为了在一定程度上避免这一状况,论文将以前提性的概念梳理为逻辑起点,以当代大学生这一特殊对象群体的思想认同特点为基础,以调查研究为数据支撑,系统分析当代大学生马克思主义认同的生成机理和教育策略。为了使研究更切近研究主题,论文首先从概念层面分析了马克思主义认同的本质内涵。马克思主义认同相关研究之所以在范式上混乱,在于认同概念的复杂性。其在哲学、心理学和社会学中均有完全不同的理论视角。论文认为,在马克思主义认同的概念中,不能简单引用哲学、心理学或社会学视域下的认同概念。如果用“我是谁”的问题来概括认同概念,则本文视角下的认同即不仅是哲学中对“是”的同一性追问,也不仅是心理学中对“我”的主观选择,亦不仅是社会学中对“谁”的社会形塑,而是“我是谁”的辩证统一,是连接自我和社会的,超越外在现象的,通过理性跃升形成的价值认同。在此基础上,马克思主义作为真理性与价值性相统一的独特理论体系,其认同不能停留在直观的知识和情感层面,而是在此二者基础上,对马克思主义理论的认识从客观知识跃升为理性的价值认识过程。在本质内涵梳理之后,论文进一步探讨了本次研究的对象,即当代大学生的思想理论认同特点问题。当代大学生的独有特点是时代特点与大学生群体性特点综合作用的结果。论文认为,在“多”样的社会环境变化背后,源自于“一”的基础性作用,即现代性冲击导致的精神生活物化。在此背景下,当代大学生思想理论认同呈现出较以往时代更为明显的矛盾性、表象性和过渡性等特点,这一方面使当代大学生思想理论认同的形成更为艰难,另一方面也赋予了他们对思想理论独特的价值需求。当代特殊的社会环境不仅使马克思主义认同教育出现了新的难点,也内在生成了破解难题的突破点,对难点的剖析和突破点的揭示是论文研究的重要基础。经过客观的调查研究,论文对当代大学生马克思主义认同的现状及问题进行了研判,并在此基础上分析了当代大学生马克思主义认同的机理。论文认为,大学生马克思主义认同的内在结构是随着社会环境变化而不断变化的,社会环境变化内在规定了每一个时代特定的理论认同路径。当代,马克思主义理论在知识获取层面摆脱了对课程教育的依赖,且大学生通过自主实践形成价值认同的难度增大,使“问题”辨析过程在课程教育中体现出时代特有的不可替代性。马克思主义认同教育唯有在结构上与当代社会环境的内在规定性相匹配,突出“问题”辨析的独特地位,方能从根本上提升教育的有效性。鉴于以上分析,论文提出了基于“问题导向”的当代大学生马克思主义认同教育策略。马克思主义认同教育是一个“主体间性”的实现过程,既要保持教育内容的理论性和辩证性,也要充分关注受教育者的主观性和普及性。一方面,将马克思主义的观点以“问题”辨析的方式呈现,引导大学生按照马克思主义的论证方法和思维逻辑分析和观察理论观点和社会现状;另一方面,通过话语和环境建构的柔化作用,使“问题”辨析过程以大学生易于接受的方式呈现出来。唯有使大学生通过认同教育掌握了马克思主义基本的论证方法,并运用其观察和解决现实问题,才实现了马克思主义认同教育的目的。
郝芮[4]（2020）在《思想政治教育对象的现代性困境及超越》文中研究表明思想政治教育对于国家、社会与个人发展有重要意义。当前我国社会主要矛盾的重要一面是人民日益增长的对美好生活的愿望,对美好生活的愿望中也包括对个人发展状态的期许。在思想政治教育活动范畴中,就要求我们思考思想政治教育对象的发展状况。这既具有对社会发展的现实意义,也有完善思想政治教育学科的理论意义。现代性是当前中国和世界社会发展的现实思想文化背景。现代性作为一种精神气质在思想政治教育对象身上有鲜明体现,但由于理性的发展与物欲的膨胀相互交织,理性走向偏颇,自由试图突破社会共同体的限制,主体性与社会发展出现矛盾,现代性的发展渐渐限制了人的发展。如何超越人的思想、精神和价值观的现代性困境就成了思想政治教育亟待解决的问题。本文立足马克思主义的基本立场,坚持用马克思主义的观点、方法尝试分析、解决问题。以现代性为视域,探讨我国思想政治教育对象在这样一个背景下的发展境况,既包括它带来的有利于当代人发展的一面,也包括阻碍继续获得全面发展的因素。基于此思路,本文共分为四个章节。第一章是绪论,研究介绍研究背景,包括选题来源、学界相关研究综述、本文的研究思路和方法,以及论文可能的创新和不足。第二章是本研究的理论基础。首先介绍了现代性的中西方发展状况,考察了现代性三大主要特征:理性、自由和主体性。其次综合分析了思想政治教育对象的相关理论,包括其概念和特点,也分析了研究思想政治教育对象的科学方法。第三章,结合现代性特征分析思想政治教育对象的发展向度和发展困境,发展向度指现代性为思想政治教育对象提供的发展根基,发展困境包括以下几对:工具理性主导与价值理性失落的矛盾、价值观选择自由无度与个人社会化发展目标的矛盾、价值个体主义与社会整体价值取向的矛盾。第四章尝试探索思想政治教育对教育对象现代性发展困境的超越。首先必须明确态度,在承认现代性成就的基础上批判存在的问题、坚定超越的立场。其次要设定超越现代性困境的目标,具体表现为唤醒教育对象的价值理性,并引导他们形成对社会终极性价值的认同。再次,应整合思想政治教育对象的存在场域:学校、社会与现代性的生活世界。最后也是最重要的一点,是建构思想政治教育的内容,以提升价值理性为内容建构的基础,以马克思主义和社会主义核心价值观为主要内容,并融合一切能超越现代性困境的有利因素。总之,由于时代是不断发展变化的,在新的历史方位下,超越思想政治教育对象的现代性发展困境将仍是十分有意义的基础研究课题。在现代性视域中考察思想政治教育对象的发展是这一学科保持先进性和时代性的要求,也是学科基础理论完善的要求。而现代性是庞大的概念体系,也会随时代发展更加丰富,因此本研究是未完成的,需要思想政治教育理论研究者不断进行完善。
刘倩[5]（2020）在《提升思想政治活动型学科课程中学生主体性研究》文中研究表明活动型学科课程是《普通高中思想政治课程标准》对高中思想政治课的新定义,也是对开展高中思想政治课提出的新要求。活动型学科课程所提出的“课程内容活动化”“活动内容课程化”,明了地指出了“课程”与“活动”之间的关系。将活动带进高中思想政治课的课堂,让原本枯燥的理论知识鲜活起来,用议题去承载教学内容,让活动真正为课程服务。在活动型学科课程的开展中不仅要处理好“课程”与“活动”的关系,更要重视学生主体性的发挥。学生是活动顺利开展、议题有效讨论的关键,学生的有效参与是活动型学科课程的存在意义。因为,通过活动型学科课程的学习培养出的自主学习、合作研讨以及综合探究等能力可以帮助学生培养学科核心素养;在活动型学科课程中的自我探索以及课程的人文关怀是学生感受素质教育要义的通道;在活动型学科课程中了解到的时事政治、看到的现代变化能指引学生努力成为时代新人。所以,活动型学科课程是为了学生的真实成长而服务,而学生主体性的发挥又是活动型学科课程成功开展的重要因素。因此,研究如何提升活动型学科课程中学生主体性是基础而又重要的课题。要使学生主体性能够在活动型学科课程中充分发挥,就必须要了解当前学生主体性发挥的现状以及遇到的问题。相比较以往,学生主体性问题得到了重视,高中生对于思想政治课的热情也得到了提升。但依然还存在一些问题,比如,课外活动组织的欠缺让学生无法感受真实的社会;课内活动的单一常常让课堂活动陷于形式化;对师生关系在活动中的处理也会影响学生主体性的发挥;教学评价不够多面化、多元化、综合化等也是阻碍提升学生主体性的原因。影响学生主体性发挥的因素贯穿教学的始末,要想提升活动型学科课程中学生的主体性就要认真研究、设计、实施课程。首先,通过遵循学生发展的规律性、不忘课程活动的学科性以及增强课程教学的育人性来明确学生发展为主的教学目标;其次,在教学中通过构建师生共同体、用议题填补适合的教学内容以及运用以学生为主的教学手段来创新教学过程;最后,尊重学生个体采用差异性评价、信任学生主体让学生自评、互评来拓展教学评价。通过教学目标、教学过程、教学评价三位一体全面提升活动型学科课程中的学生主体性。
蔡毅强[6]（2019）在《高校立德树人系统化运行机制研究》文中认为高校立德树人本质是一个以“人”为中心,围绕人的自由全面发展的价值旨归而建构的具有整体性特征的教育系统。研究高校立德树人系统化运行机制构建是要研究如何让“立德树人系统”这一客观存在的对象,通过系统化地运行而有效性地实现育人目标。重点是要回答好立德树人“为什么要系统化运行”、“怎样系统化运行”这两个方面的问题。而准确、科学地把握立德树人中“人”的理论蕴涵是整个研究的逻辑起点。马克思主义人学理论,从“现实的人”出发,对人的本质、人的价值、人的需要和人的发展进行深刻精辟的论述,为解读高校立德树人中“人”的蕴涵提供理论依据,从而以阐述立德树人“为什么要系统化运行”问题。马克思主义哲学是马克思主义全部学说的基础,蕴涵着丰富的系统思想,描绘事物普遍联系的“辩证图景”,强调联系的客观性、普遍性、条件性,为构建立德树人系统化运行机制提供科学的方法论指导。中国共产党基于革命、建设和改革开放等实践发展的需要,在创办高等教育的实践历程中,不断深化和拓展马克思人学理论内涵,积累了丰富的育人经验,形成了重要的“立德树人”教育思想。经过长期的努力和创造性的实践,高校立德树人取得了显着成效。然而,通过当前高校立德树人现状的审视,我们发现立德树人不同主体之间的关系,以及要素的运行过程和方式都还不同程度地存在一些薄弱环节。这些问题集中体现为整体性功能和系统性运行的不足。因此,从立德树人的内在要求和现实境遇出发,构建立德树人系统化运行机制有其必要性和现实意义。立德树人系统化运行机制是一个具有内在逻辑关系的有机系统。只有在充分分析高校立德树人系统化运行内在机理的基础上,才能探索出立德树人系统化运行过程中要素之间相互作用的规律,才能探索出构建立德树人系统化运行机制的内外路径,从而实现育人功能的最大化。综上所述,本研究先以马克思人学理论来解读高校立德树人中“人”的本质,之后,再以马克思主义哲学中的系统思想为理论依据,借鉴系统论理论和方法,来探索构建一套立德树人系统化运行的内外协同机制,为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人开启了新视界。
董兴彬[7]（2019）在《网络思想政治教育文本研究》文中指出文本是我们在生活中时时刻刻要面对和处理的对象之一,文本构成了文化和文明的基础,不论是东方还是西方,从古至今都有出于自身目的所形成的对文本的解读,这种解读促进了文本理论的研究和发展,构筑了丰富的文本理论世界。同时,文本也是连接物质世界和精神世界的桥梁,它给人类以可见的形式表达思想,成为人类文明的构造材料,进而形成了充分的知识资源储备,这种知识资源的储备为网络思想政治教育文本的研究提供了可能性,在此基础上关涉文本研究的诸学科领域所形成的研究思路、基本范式和基本经验也为网络思想政治教育文本研究的进行提供了参考。无论是从学科发展角度,还是从提升网络思想政治教育成效角度,重视文本作用,进行文本研究都是必要的。但是在实际的教育教学中,我们对文本的关注程度与文本的重要性似乎并没有成正比,虽然在其他学科中,对文本的系统研究并不缺乏,我们也在不断借鉴其研究成果,但是对教育文本的关注,并不能仅仅局限在借鉴上,借鉴中的融合和借鉴之后的自我成长应该是关注的重心。正是基于上述可能性和必要性的考量,本文形成了下述研究内容:第一章是绪论,主要关注国内外文本研究和网络思想政治教育研究的相关问题,并在综述中明晰教育、政治性、网络、线上线下等关键词是必须被包含在网络思想政治教育之内的,并且网络思想政治教育的主客体都处在一种“教育——被教育”的实践关系中,其具有鲜明的目的性和社会关系的限定。在综述的基础上,为体现研究的普遍适用性,明确了本文所探讨问题的语境,即本文所称的文本对象是非思想政治教育专业的主体,虽然与学科专业主体相比相关的文本问题研究并没有呈现出巨大的、本质上的差异。在研究和阐述中也相应兼顾网络思想政治教育学科专业主体,特别是在网络思想政治教育文本的认识结构中会有较多涉及。此外还概述了本文的总体框架、研究思路和意义。第二章是对网络思想政治教育文本研究的理论基础和思想资源的总结梳理。重点阐述了马克思主义需要理论、马克思主义文化理论等为网络思想政治教育文本研究提供的借鉴。中国传统文学创作中的“通变”之思、“重写”之辨、“类书”之形和“用典”之体为网络思想政治教育文本的使用和创作提供了有益启示。对西方的文本主义、符号学、语言学以及诠释学等理论的借鉴,为准确合理获取文本意义提供了参照途径和方式。第三章是对网络思想政治教育文本的基本内涵和主要特征的阐述。在第一章综述的基础上,对网络思想政治教育文本的含义进行了界定,并厘清了其与思想政治教育文本的区分标准。按照文本主要功能、文本的重要性以及文本的内容呈现对网络思想政治教育文本进行了分类。在其特征认识上,认为间性是网络思想政治教育文本的本质属性。此外,还有基于其存在形态和功用的特征表述。第四章是对网络思想政治教育文本的结构与功能的分析。在对其结构分析上,认为其存在着组织结构和认识结构。在其功能分析上,认为其具有信息负载和叙事功能、表达和促动功能、联结和构建功能、意识形态功能以及传承功能。第五章主要探讨了网络思想政治教育文本的生成和转化。在生成前提上阐述了其生成根源、生成背景和目标预设。其生成条件则包含了主观条件和客观条件。在生成过程上,明确阐述了其生成起点、生成的展开和生成的终点。对网络思想政治教育文本的转化主要从功能转化、形式转化和内容转化等三个方面进行了分析。第六章对网络思想政治教育文本的地位和作用进行了一定的阐述。认为它在网络思想政治教育中处于基础和核心地位,是网络思想政治教育的不可离因素。针对主体而言,其具有产生理解、引导行为、引发情感、引起信仰和生成智慧等作用。同时也关注了其在网络社会活动和社会主流意识形态传播中的地位和作用。结束语是对全文和写作的总结。包括在写作中还未完全解释的疑惑、后续研究需要关注的问题等。
李瑞奇[8]（2018）在《德育的审美向度研究》文中研究说明德育审美及其相关问题构成了思想政治教育前沿问题的一种,基于过去30年来聚讼纷纭的研究,本文尝试采用返本开新的学术思考,择取“向度研究”的切入视角,按照起、承、转、合的推进线索,致力于在德育价值再探的背景下,为增益德育的有效性和生命力提供更为丰富的见地与方法。由此,根据德育审美的历史传统与现实迫切:起,即廓清德育审美的既往牵系与当下困扰;承,即理清德育与美育两者的会通交互与理论基础;转,即述清德育过程要素的审美彰显与审美自洽;合,即讲清审美向度的功能凝结及当代意义,进而揭示德育从“生命的教义”走向“生命的方法”的审美方案。一言以蔽之,即循按“历史牵系、问题倒逼、理论依据、实践蕴含、当代憧憬”构建德育审美向度的发现、确立、融通、彰显、致用新路。基于诸上逻辑思辨,在引言部分首先指明研究边界问题、既有研究现状和可能要义创见,强调站在思想政治教育学科的立场,采取“淬厉其所本有而新之,采补其所本无而新之”的思路,以审美向度探寻德育“应发而未发之价值”,并明晰不忘本来即马克思主义立场与传统视域、吸收外来即学科交叉与公知观点、面向未来即助益学科发展和时代需求的研究立足,为德育审美向度的进一步确证扫清不必要的刻板印象。全文共分五章,论证梗概如下:第一章,前提之约,本章旨在澄清相关概念牵系与历来沿革。通过对美、审美、美育、美德等德育审美相关概念的初辨,对中、西德育审美相关研究迁变发展和流变特征的分析,意在廓清德育审美的关联概念,追溯德育审美的既往认识,见出“美善同源”“真善美合一”“道德自身具有审美潜质”“审美是德育目标实现的必要准备”等共性观点。一则,避免类研究中经常出现的概念不明、体备混乱的问题;二则,为德育审美向度研究提供源头参照。从而,在“史与义”两个层面的回溯与探观中,为德育审美向度的提出可能奠定基础,初步回答了德育审美向度的历史既有。第二章,问题之维,本章旨在阐明德育、美育实际困扰的现状和表现。通过对传统德育与美育当下问题的关键词辨析,以关怀离场与真相遮蔽内、外两个角度指出德育的功利化、单向度,以浮于云上与游于大地上、下两个面向透视美育的抽象化、浮泛化,从而聚焦德育与美育在教育实践中亟待矫治的问题困扰。一则,客观呈现德育、美育或偏离于“人”的情感需要,或沉溺于“美”的理论循环的现有困境;二则,接引出两者在育人中互为增益、美人之美进而美美与共的发展可能,为三章中两者耦合张本。至此,在“惑与殇”两个层面的实有困顿与隐含期待中,为德育审美向度的出场价值给定问题要件,进一步回答了德育审美向度的现实应然。第三章,耦合之势,本章作为研究之“承”的逻辑存在,主要接续首章、次章之“起”,意在探讨德育与美育交叉学科的审美会通。一则,为德育审美向度的“审美”找到理论着力与方法引介;二则,为德育审美向度的“向度”找到时代语境与当下奠基。具体来看,分别伸入哲学追问、传统叩问和现实反问三层文化自觉中去,看到彰显在马克思主义立场中的会通可然,主要展现为“自由个性”思想与“美的规律”观点等哲学灼思;看到蕴藏在中国传统文化中的会通必然,主要体现为“礼乐皆德”“真善涵美”等经典识见;看到当代德育要务中的会通应然,主要表现为德育对象“创造性激发”“全面发展”的现实诉求。从而,突破德育、美育二元对立,为德育审美向度的实践致用拓出圆融之路,再进一步地回答了德育审美向度的理论可然。第四章,践履之途,本章着力一个“转”字,致力于在实践意义上声明德育原本的审美蕴含,确证德育审美向度的实有价值。先是理清德育过程内义要旨,在肯认德育主体、介体、客体、环体在一定条件下相互进行审美转化的前提下,循序分析德育过程要素的审美蕴含,从德育主体（教育者）在德育过程中的审美人格塑形、审美角色转换、审美范畴运用,到德育介体中内容、方法、载体的审美样态,再到德育客体（受教育者）审美需要、审美态度的观照,及至德育环体在校本环境、舆论环境、社群环境中的审美渗透以及德育过程的审美自洽,全景展现德育过程要素中的审美彰显和致用节点。从而,扎根于当下语境,着眼于育人实践,力求真正地将“起”“承”中的历史牵系、问题认识、理论接引“转”入正在运行的德育实践中来,为德育审美向度的内涵探讨提供实践智慧,更进一步地回答了德育审美向度的价值必然。第五章,信仰之往,如果说前述四章的渐次推进,是为研究提供理论基础与实践储备,那么末章重在一个“合”字,是本文研究的理论触点和意义落点。末章采用审美向度意涵阈限是什么、功能体现是什么、当代憧憬是什么的脉络,强调德育审美向度实质上是寻求德育“应发而未发之价值”的返本开新、反身而诚的探索。展开有二:其一,在理论触点上,从德育应然价值与实然价值的矛盾出发,探究哪些功能是尚未实现的（应然状态）,立足马克思休闲思想、马克思主义利益观以及“崇高”这一审美范畴,建构性地聚焦德育的享用功能;其二,在意义落点上,一则向内,伸张享用功能致力于德育可亲、使人愉悦、受人欢迎的实践憧憬;二则向外,挺立德育审美向度追寻“美好的德育”的构建设想,指向以美好的道德满足“人民日益增长的美好生活需要”,以美好的德育丰盈“美好生活的向往”。因循以上,本文基本认识如下:一是德育审美向度研究确立以德育实践思考德育审美的立场,坚守德育的主体性,超越狭隘的立美育德观,开发和彰显德育在审美向度上的实践生命;二是德育审美向度有着马克思主义思想和中国传统文化的根基底蕴,马克思主义关于人的全面发展学说及传统文化礼乐相生、尽性齐物等德性精神始终参与着当代德育实践,塑造着德育的审美品格;三是德育审美向度凝结的享用功能再探是对德育基础理论的丰富拓展,是德育有效性葆有现实与理想、事实与可能的张力;四是确证德育具有审美这一向度,主张顺应德育对象的文化心理、情感需求、审美期待,裨益学科发展、聚会价值共识和滋养时代精神,在审美向度的返本开新中拓出一条中道,反哺于培育兼具现实主义精神和浪漫主义情怀的“时代新人”,力促德育从“道德的教义”流向“生命的方法”。
赵耀[9]（2018）在《新时期美学论争现场透析与学理反思》文中研究说明新时期以来,美学理论建设取得重大进展。“后实践美学”不仅为美学研究引入了生存论的维度,而且对“实践美学”的学理欠缺也进行了必要的学理反思。同时,“实践美学”内部也分化发展出“新实践美学”及“实践存在论美学”等谱系学派,通过对“实践”内涵与外延的修正实现理论的自我更新和阐释效力的持续提升。新世纪以来,美学研究更加凸显出百家争鸣的局面,特别是随着西方新近成果的译介及社会现实的迅猛变化,“生活美学”、“认知美学”、“生态美学”、“身体美学”、“人类学美学”、“网络美学”、“政治美学”、“环境美学”、“乐感美学”等成为新的学术生长点,在各自领域中发挥着对美学现象的多重阐释功能。这一方面彰显了美学理论的繁荣,另一方面也加剧了学术研究的困难。因此,对新时期美学发展历程的研究就不能再局限于传统归纳总结的研究方法,而是应该从方法论革新的角度思考从整体上实现对新时期美学发展概况的有机把握与规律认知。恩格斯在《卡尔·马克思的<政治经济学批判>》中关于“历史与逻辑相一致”的论断提供了重要的可借鉴性资源。即在研究过程中不应被历史的偶然性因素所干扰,应该“按照现实的历史叙述本身的规律”对历史进行必要且合理的修正。从这样的指导思想出发,对新时期美学的研究就应不再拘泥于大量的难以有效梳理的文献资料,而是应该从中选取有代表性的、能够承载特定历史时期时代精神的美学话语;不应再满足于线性的发展观念,而是应该着重探究与所处时代有着多重矛盾与思想碰撞的美学话语,深入历史的细部,在个人与时代、个性与潮流多重碰撞的性灵挣扎中还原历史的本真;不再迷信于经典化的权威观念,拒绝任何将美学话语脱离具体历史情境的固化观念,在动态比较的话语生成脉络中探寻新时期美学发展的内在规律。因此,选取美学论争作为新时期美学研究的切入点,不仅抓住了新时期美学发展过程中的核心问题,紧扣学理的发展脉络,而且更为重要的是,在美学论争中突显的问题意识和辩驳话语可以有效透视出美学家们的理论希冀与现实愿景,特别是贯穿论争始终的一系列问题在当下的理论实践中仍尚未完全终结,成为连接过去和当下的重要话语资源。需要指出的是,出于时间跨度之大、参与讨论人数之多、涉及问题领域之广,对新时期美学论争进行整体把握难免易于陷入观点淹没的困境之中。因此,选取一个贯穿论争始终的切入点,以点带面地透视出新时期美学论争的发展脉络不失为一种必要的策略。本文认为,“古典的惯性”与“现代的幻象”这对既相互对立又相互杂糅的矛盾体是切入新时期美学论争的不二选择。从理论形态上来说,新时期美学是从古典向现代转型的过渡,但是在具体演进的过程中,并非是一蹴而就地完成从古典到现代的转换,而是出现诸多难以简单概括的矛盾性问题和无法忽视的结构性悖论。毋庸置疑,新时期美学之所以会多次出现持续性的论争,除政治性因素和西方话语影响之外,美学家们告别古典的努力也是其中重要的原因。但这种告别古典的努力却总是受到传统观念的集体无意识羁绊,陷入古典的轮回惯性之中。新时期美学的话语资源和建构方式虽然极富现代性特征,但在具体实践过程中却屡次回归古典,难以真正意义上切断与古典千丝万缕的联系。一方面,告别古典是全体美学家们共同的努力方向,一种集体性的理论追求;另一方面,古典的审美理想又具有异常强大的诱惑力迫使美学理论不断回归传统。一方面,融入现代是新时期美学家们共同的理论希冀,另一方面,在现代的融入过程中却又遭到比西方社会更为复杂的矛盾重重的现代性。因此,从“古典的惯性”与“现代的幻象”这一充满悖论的矛盾语境切入新时期美学话语的研究有着强烈的问题意识和现实针对性。在对新时期美学论争中所凸显的“古典的惯性”与“现代的幻象”特征进行宏观概括之后,有必要从微观角度进一步深入。本文认为,纵观新时期美学论争始终,“学理的论争”、“学术的历史”、“学者的心灵”是支撑“古典的惯性”与“现代的幻象”这一矛盾性语境的三个重要支点,是进一步深入新时期美学论争的三个重要维度。“学理的论争”主要聚焦于新时期美学几次有广泛影响的学术争鸣。通过选取有代表性的、能够凸显论争各方理论内核与价值取向的观点,相对客观地捕捉论争的焦点问题所在,并在此基础上剥离出论争的核心分歧。同时,不再局限于对论争本身的观念重复与表层叙述,将研究的视野推向各方理论观念的思想来源追溯与学派传统探究,并从其相对稳定性的价值追求中透析论争中存在的普遍性弊端与重要理论收获,从论点支持者与反对者的双重逻辑思维的比较中评判各方理论的成败得失。“学术的历史”主要从新时期美学论争的整体流变入手,着力展现新时期美学理论在融入现代语境后所面临的悖论性困境与阶段性调整。具体来说,包含两个层面的内容。首先,从新时期美学论争的自身演进中探寻美学理论构成历史的方式。在共时性的横向梳理中揭示为何会在某一特定历史时期形成某种占据主流的美学话语并引发持续性的学术争鸣,在历时性的纵向比较中说明某种美学话语的观念来源及思想影响,并在此基础上重点剥离出各种不同理论倾向背后所共同具有的一致性追求,特别是在这种一致性追求过程中所呈现的差异性实现方式。其次,从美学理论话语的自身独特性质,特别是中国新时期美学理论话语在社会转型过程中所扮演的角色与发挥的作用角度揭示美学论争自身所存在的张力与冲突。“学者的心灵”主要展现新时期美学家在美学论争中凸显的矛盾心态与灵魂撕裂,他们不仅在“士大夫情怀”和“浮士德动机”之间摇摆不定,而且在群体观念与个人意识之间难以求得平衡,不仅承载着历史理性的建构渴望,更难以拒绝非理性的生命狂欢。基于此,“学者的心灵”重点揭示美学家们在亲历中国美学理论话语现代转型过程中的心路历程。需要指出的是,“学理的论争”、“学术的历史”、“学者的心灵”三者并非绝对孤立的,相反是相互联系且相互包含的。没有对学理论争的精准透析,就难以实现对学术历史的客观把握,没有对学术历史的理性评判,更无法完成对学者心灵的深度剖析,而学者的心灵更是打开学理论争所承载文化因子密码的钥匙。因此,“学理的论争”、“学术的历史”、“学者的心灵”三者是有机统一的,恰恰需要对三者的综合才能真正意义上实现对新时期美学发展历程的深度透析,欠缺任何一个维度都会对研究本身造成伤害。因此,在宏观上以“古典的惯性”与“现代的幻象”切入新时期美学论争,在微观上以“学理的论争”、“学术的历史”、“学者的心灵”三个维度予以支撑,无论在理论层面的逻辑论证还是在现实层面的可操作性分析皆具备一定程度上的可行性。全文共分五部分。绪论通过对既往新时期美学研究范式的归纳与评判,论证选取“历史与逻辑相一致”研究路径的合理性与优势性,在可行性分析的基础上确立本研究拟解决的学术问题及预期成果。第一章选取“超越美学”、“生命美学”、“存在论美学”三个有代表性的“后实践美学”的相关论争,通过对论争核心内容的梳理,重点揭示“后实践美学”对“实践美学”的反叛与超越过程中所凸显的自身矛盾性,以及由此展现的结构性悖论。在论争现场的还原与反思中,透析新时期美学理论形态从古典到现代的艰难转型和美学学人的复杂矛盾心态。第二章选取“新实践论美学”、“新实践美学”、“实践存在论美学”三个“实践美学”谱系学派的相关论争,通过对论争核心内容的梳理,从不同角度展现“实践美学”在新时期的分化发展过程中所流露的自我更新的渴望与学理开拓的艰难。第三章选取“日常生活审美化”、“身体美学”、“认知美学”、“别现代”四个美学新话语的相关论争,通过对论争核心内容的梳理,揭示新时期美学话语不同的理论趋向中的共同性因子,并在此基础上重点剥离出各种不同理论倾向背后所共同具有的一致性追求,特别是这种一致性追求过程中所呈现的差异性实现方式。结语重点探讨新时期美学研究终结古典惯性与超越现代幻象的具体可操作性路径,通过对科学化美学研究路径学理依据的分析,说明美学研究科学化对中国美学实现自我深化,完成学术形态由古典到现代转型的重要作用与现实意义。
刘性峰[10]（2018）在《诠释学视域下的中国古代科技典籍英译研究》文中提出在人类文明的历史进程中,中国古代科技发挥了极为重要的作用,尤其是在公元前1世纪至公元15世纪,中国古代科技一直处于世界领先地位。这些科技成果涉及人类科技的诸多方面,例如,数学、天学、地学、物理学,等等。大量的中国古代科技典籍得以流传后世,其中,许多作品被译介传播到其他文化。翻译在这一进程中扮演了重要角色。从诠释学角度研究中国古代科技典籍翻译有其必要性。一方面,科学哲学、技术修辞学、科学诠释学、技术诠释学的发展表明:科学技术（尤其是中国古代科技）同人文学科一样需要研究者的理解与诠释。另一方面,翻译本身就是一种诠释,而诠释学本身即有翻译之意。然而,已有研究较少从诠释学角度考察中国古代科技典籍英译现象。同时,这些研究所讨论的对象较为单一,显得分散而缺乏系统性。在此背景下,从诠释学的视角系统探究中国古代科技典籍英译具有重要的学理意义、文化价值和方法论启示。本研究主要从诠释学视角,在本体论、认识论和方法论三个层面描述译者在翻译中国古代科技典籍时存在的诠释异同,并尝试对这种异同作出解释,对译者采取的诠释策略进行归纳总结,为此类文本的译介与传播提供有益借鉴。本研究拟对四部中国古代科技典籍（《黄帝内经·素问》、《墨子》、《淮南子》、《梦溪笔谈》）的不同英译本进行分析,从中国古代科技典籍的本体根源性范畴、本体属性、文本特征、科技方法等角度对比分析中国古代科技典籍与当代科技样式的异同,比较、分析和描写不同译者对该类文献的翻译和诠释,既分析研究影响中国古代科技典籍翻译诠释的因素,又描述归纳译者翻译此类文献时采用的诠释策略。本研究采用的方法主要包括定性研究法、比较分析法和描述法。首先,采用定性研究法,将中国古代科技典籍研究层面聚焦于其本体根源性范畴、本体属性、文本特征、译者主体性、科技方法等。其次,由于中国古代科技典籍英译是一种跨语言、跨文化与跨科学范式的交流,既有英汉语言差异,又有文化与科学范式差异,更有不同英译本之间的差异,因此,借助比较法可以揭橥不同译者的诠释异同。另外,描述法有助于揭示该类文本翻译诠释发生的真实态势,回溯译者的诠释进路。具体而言,本研究从三个层面展开,即本体论、认识论和方法论。首先,就本体论而言,本研究主要从中国古代科技本体根源性范畴（道、气、阴阳、五行）与本体属性（哲学性、人文性、直觉性/经验性）探究译者如何诠释原作。研究发现,译者采取了自证式诠释、描述性诠释、自解性诠释;同时,拼音直译法有助于阐释中国古代科技典籍本体的内涵。其次,从认识论来看,本研究从中国古代科技典籍的客体（科技典籍文本）和诠释的主体（译者）展开探讨。研究发现,此类文本的多义性与修辞性加大了作为诠释主体的译者的权利;同时,译者的诠释也必然受到文本语境的限制。因此,中国古代科技典籍的过程是译者对原文认知诠释和再建构的过程。译者的主体性主要受其前理解、主体间性（译者与赞助人、译者与作者、译者与读者）以及视域融合的影响。研究还表明,中国古代科技典籍译者的诠释虽然彰显其主体性,但是,这种主体性并非是任意的,须受其自身属性的制约。第三,从方法论来看,本研究主要依循中国古代科技方法（如象思维方法、逻辑方法、观察法等）对此类文本的英译和阐释展开研究。本研究的创新之处主要体现在以下方面:首先,在研究语料方面,本研究突破以往研究多以单个科技典籍作品为分析对象的局限,将研究语料扩展至四部,对《黄帝内经·素问》、《墨子》、《淮南子》、《梦溪笔谈》等科技典籍的不同英译本作了比较深入详细的探讨。其次,在研究领域方面,本研究尝试尽可能多地拓展研究领域。前人的相关研究大都仅局限于某一个科技领域（如中医、茶典等）,较难呈现中国古代科技典籍的整体特征。本研究既有对具有综合科技特征《梦溪笔谈》、《淮南子》英译的观照,又有对个别领域《黄帝内经·素问》英译本的考察,以及对极富当代科学逻辑特征《墨子》英译的探究。第三,在理论方面,本研究以诠释学为视域,系统考察中国古代科技典籍英译,为探讨此类文献的英译研究提供了一种具有系统性特征的理论视野与探索路径,涉及中国古代科技典籍的不同层面（本体论、认识论和方法论）。最后,在学科建设方面,本研究是将诠释学应用于中国古代科技典籍英译研究的一次有益尝试,既可以丰富翻译学和诠释学的理论建设,即,翻译学与诠释学具有互益性,又可以提高和深化人们对中国古代科技（典籍）的认识,即,中国古代科技典籍翻译具有诠释的属性。本研究可以为译介和诠释中国古代科技典籍提供借鉴,对此类文献的海外传播有所裨益,加强中国传统文化同其他文明之间的跨文化互动,并最终实现不同科技范式“互译、互释、互通、互益”的目标。
二、论辩证思维方法的主体间性向度（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论辩证思维方法的主体间性向度（论文提纲范文）
（1）基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 大数据让大学生日常思想政治教育智能化 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外大数据与教育交叉研究综述 |
| 三、研究评析 |
| 第三节 逻辑结构 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、内容框架 |
| 第四节 重点、难点及预期创新点 |
| 一、研究重点 |
| 二、研究难点 |
| 三、研究创新点 |
| 第一章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的理论基础 |
| 第一节 核心概念解读 |
| 一、大数据 |
| 二、大学生日常思想政治教育 |
| 三、大学生日常思想政治教育大数据 |
| 第二节 大学生日常思想政治教育大数据之马克思主义哲学审视 |
| 一、感性对象性活动之数据生成逻辑 |
| 二、实践的社会历史性之数据发展动因 |
| 三、辩证唯物主义认识论之数据应用的方法论基础 |
| 四、人的全面自由发展之数据应用的价值取向 |
| 第三节 大学生日常思想政治教育大数据自组织系统阐释 |
| 一、大学生日常思想政治教育之复杂自组织系统特征 |
| 二、大学生日常思想政治教育大数据之数据转化 |
| 三、大学生日常思想政治教育大数据之数据转换 |
| 四、大学生日常思想政治教育之数据工作机制 |
| 第二章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的现实依据 |
| 第一节 大学生日常思想政治教育存在的现实困境 |
| 一、基于大数据文本挖掘方法的大学生日常思想政治教育现实困境分析 |
| 二、大学生日常思想政治教育者访谈 |
| 三、大学生日常思想政治教育存在的问题及原因剖析 |
| 第二节 新时代大学生日常思想政治教育新要求 |
| 一、新时代大学生日常思想政治教育面临的新课题 |
| 二、新时代大学生日常思想政治教育指导思想与原则 |
| 三、新时代大学生日常思想政治教育教育内容体系 |
| 四、新时代大学生日常思想政治教育的主体转型 |
| 第三节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育技术优势 |
| 一、大数据关键技术之大学生日常思想政治教育应用 |
| 二、教育主体与教育客体的数据交互 |
| 三、教育管理平台载体的数据智能 |
| 四、教育管理实践数据的跨域应用 |
| 第四节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育可能性分析 |
| 一、基于数据技术的效率提升 |
| 二、基于证据的日常教育管理 |
| 三、基于数据评价的工作改进 |
| 第三章 基于大数据促进大学生日常思想政治教育发展转向 |
| 第一节 大学生日常思想政治教育大数据应用呈现 |
| 一、精准画像:大数据精确反映学生行为状态 |
| 二、规律探寻:大数据有效呈现学生活动规律 |
| 三、超前感知:大数据准确研判学生活动趋向 |
| 第二节 基于大数据之由线性思维向系统思维转变 |
| 一、线性思维 |
| 二、系统思维 |
| 三、线性思维向系统思维转变的全面性与准确性 |
| 第三节 基于大数据之由普适教育向个性化培育转变 |
| 一、普适教育 |
| 二、个性化培育 |
| 三、普适教育向个性化培育转变的适应性与有效性 |
| 第四节 基于大数据之由认知培育向实践养成转变 |
| 一、认知培育 |
| 二、实践养成 |
| 三、认知培育向实践养成转变的实效性与长效性 |
| 第五节 基于大数据之由需求侧适应向供给侧发力转变 |
| 一、需求侧适应 |
| 二、供给侧发力 |
| 三、需求侧适应向供给侧发力转变的精准性与有效性 |
| 第四章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的实施路径 |
| 第一节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的原则 |
| 一、以人为本原则 |
| 二、守正创新原则 |
| 三、趋利避害原则 |
| 四、循序渐进原则 |
| 五、理论与实践相结合原则 |
| 第二节 大学生日常思想政治教育大数据资源库建设与运行 |
| 一、大学生日常思想政治教育大数据采集 |
| 二、大学生日常思想政治教育大数据预处理与存储 |
| 三、大学生日常思想政治教育大数据挖掘与建模分析 |
| 四、大学生日常思想政治教育大数据可视化与应用 |
| 五、大学生日常思想政治教育大数据解释与反馈 |
| 第三节 利用大数据推进大学生日常思想政治教育实践应用 |
| 一、数据画像 |
| 二、精准资助 |
| 三、异常告警 |
| 第五章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的条件保障 |
| 第一节 个体主观条件 |
| 一、培育大数据意识与大数据思维 |
| 二、掌握大数据知识与大数据技能 |
| 三、提升大数据伦理与管理理性 |
| 四、把握大数据应用的价值导向 |
| 第二节 技术条件保障 |
| 一、开发和搭建高校思想政治教育大数据技术平台 |
| 二、培育大学生思想政治教育大数据核心技术团队 |
| 第三节 组织与制度保障 |
| 一、加强组织领导 |
| 二、推进教育政策实施与制度建设 |
| 三、加强体制机制建设 |
| 第四节 文化环境保障 |
| 一、优化校园网络环境 |
| 二、培育校园数据文化 |
| 三、优化校园人文环境 |
| 结语:数据智能与教育智慧结合 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要研究成果 |
（2）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（3）当代大学生马克思主义认同及教育策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、问题的源起与价值 |
| (一)从“马克思主义认同”到“认同”作为特殊“思想理论”的“马克思主义” |
| (二)“马克思主义认同”研究是热点问题、深层次问题、真实问题 |
| (三)马克思主义认同问题研究的理论与实践价值 |
| 二、国内外研究现状及研究趋势 |
| (一)国内外研究现状 |
| (二)研究趋势和局限 |
| 三、研究思路、方法和创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)论文的创新与不足 |
| 第一章 马克思主义认同的学理阐释 |
| 一、认同的本质内涵 |
| (一)认同的哲学解释 |
| (二)认同的心理学解释 |
| (三)认同的社会学解释 |
| (四)认同的本质探析 |
| 二、认同的一般性质 |
| (一)内在的生成性 |
| (二)内化的价值性 |
| (三)认识的稳定性 |
| (四)过程的实践性 |
| 三、思想理论认同的特性 |
| (一)理论的彻底性 |
| (二)内化的思想性 |
| (三)价值的意识形态性 |
| (四)观念的排他性 |
| 四、马克思主义认同的本质特性 |
| (一)知识性与价值性的统一 |
| (二)思想性与时代性的统一 |
| (三)理论性与实践性的统一 |
| (四)批判性与建构性的统一 |
| 第二章 当代大学生的时代特征及其思想理论认同特点 |
| 一、大学生群体的一般阶段性特征 |
| (一)世界观、人生观和价值观的形成阶段 |
| (二)认识事物上理性与感性的交融震荡阶段 |
| (三)情绪上稳定性与波动性并存阶段 |
| (四)对社会生活态度上向往与忧虑并存阶段 |
| (五)知识体系上从科普向科学转化的过渡阶段 |
| 二、当代大学生所处的现代性境遇 |
| (一)社会转型期的震荡 |
| (二)大众文化的冲刷 |
| (三)多重社会思潮的冲击 |
| (四)移动互联网+大数据时代催生的蜕变 |
| (五)时代样态的现代性根源 |
| 三、当代大学生的时代性特征 |
| (一)更浓重的自我意识和相对淡薄的集体意识 |
| (二)更强烈的竞争意识和相对脆弱的抗挫能力 |
| (三)丰富的人生体验和相对单薄的人生意义感 |
| (四)较广阔的知识面和亟待提升的价值判断力 |
| (五)社会参与较多但对社会生活认识不足 |
| 四、当代大学生思想理论认同的特点 |
| (一)理论观点吸收途径多样,但动机趋向功利化 |
| (二)理论情感接受情绪化更明显,且易受朋辈影响 |
| (三)理论价值认同呈表象化倾向,但潜力巨大 |
| 第三章 当代大学生对马克思主义认同的现实状况 |
| 一、当代大学生马克思主义认同问题调查问卷设计 |
| (一)调查对象 |
| (二)调研内容 |
| (三)调查方法 |
| 二、调研数据分析 |
| (一)对马克思主义基本观点的掌握情况 |
| (二)对马克思主义理论情感的接受情况 |
| (三)对马克思主义内在价值的认同情况 |
| 三、从调研数据中把握当代大学生马克思主义认同的现状与问题 |
| (一)当代大学生马克思主义认同的现状研判 |
| (二)当代大学生马克思主义认同的问题分析 |
| (三)大学生马克思主义认同现状的归因分析 |
| 第四章 当代大学生马克思主义认同的内在机理 |
| 一、当代大学生马克思主义认同的影响因素 |
| (一)社会改革深化的阶段性特点 |
| (二)网络信息的内在性质变化 |
| (三)认同教育发展的现实状况 |
| 二、当代大学生马克思主义认同的变化机理 |
| (一)当代大学生马克思主义认同的重心变化 |
| (二)当代大学生马克思主义认同的认识反复 |
| (三)当代大学生马克思主义认同的结构调整 |
| (四)当代大学生马克思主义认同的发展趋势 |
| 三、当代大学生马克思主义认同的教育引导机理 |
| (一)课内外联动的知识输入是教育引导的前提 |
| (二)感染性氛围的营造是教育引导的情感保障 |
| (三)深入浅出的逻辑演绎是引导认同生成的核心 |
| (四)导向明确的社会实践是认同稳定的重要路径 |
| 第五章 基于“问题导向”的当代大学生马克思主义认同教育策略 |
| 一、马克思主义认同教育面临的问题与“问题导向”教育策略的提出 |
| (一)教育面临问题:特殊的体系逻辑与碎片逻辑之间的矛盾 |
| (二)破题之处与“问题导向”策略的提出 |
| (三)“问题导向”的教育理念转化 |
| 二、马克思主义认同教育的话语建构策略 |
| (一)话语模式上从学术话语向生活话语转化 |
| (二)表达方式上从显性话语向综合话语转化 |
| (三)话语属性上从确证性话语向辩证性话语转化 |
| 三、马克思主义认同教育的价值建构策略 |
| (一)对马克思主义的真理性与价值性进行贯通式推演 |
| (二)对马克思主义经典论述进行历史性解读 |
| (三)对马克思主义中国化理论成果进行时代性辨析 |
| (四)对当代中国社会现状进行辩证性分析 |
| 四、马克思主义认同教育的环境建构策略 |
| (一)高校意识形态环境建构 |
| (二)社会意识形态环境建构 |
| (三)网络意识形态环境构建 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间科研成果 |
（4）思想政治教育对象的现代性困境及超越（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景与意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新与不足 |
| 1.4.1 可能的创新点 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 现代性和思想政治教育对象的概述 |
| 2.1 关于现代性的缘起与发展 |
| 2.1.1 现代性的西方缘起与发展 |
| 2.1.2 中国的现代性发展状况 |
| 2.2 关于思想政治教育对象的概念 |
| 2.2.1 思想政治教育对象的含义与特点 |
| 2.2.2 思想政治教育对象的科学研究方法 |
| 第3章 思想政治教育对象的现代性发展 |
| 3.1 思想政治教育对象现代性发展的价值体现 |
| 3.1.1 理性精神与反思性 |
| 3.1.2 主体性与发展性 |
| 3.1.3 社会依存性 |
| 3.2 思想政治教育对象的现代性发展困境 |
| 3.2.1 工具理性主导与价值理性失落的矛盾 |
| 3.2.2 价值观选择自由无度与个人社会化发展目标的矛盾 |
| 3.2.3 价值个体主义与社会整体价值取向的矛盾 |
| 第4章 思想政治教育对象现代性困境的超越 |
| 4.1 在承认、批判的基础上超越现代性 |
| 4.1.1 承认现代性的成就 |
| 4.1.2 批判现代性的问题 |
| 4.1.3 坚定超越现代性的立场 |
| 4.2 预设思想政治教育对象的现代性发展目标 |
| 4.2.1 唤醒价值理性 |
| 4.2.2 形成适应和超越现代性的终极价值观念 |
| 4.3 整合现代性思想政治教育对象的存在场域 |
| 4.3.1 学校场域 |
| 4.3.2 社会场域 |
| 4.3.3 现代性的生活世界 |
| 4.4 现代性思想政治教育内容建构 |
| 4.4.1 以提升思想政治教育对象的价值理性为内容建构的基础 |
| 4.4.2 以马克思主义和社会主义核心价值观为主要内容 |
| 4.4.3 融合适宜思想政治教育对象发展的多元内容 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间科研成果 |
| 致谢 |
（5）提升思想政治活动型学科课程中学生主体性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的和意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| 三、研究目标与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究方法 |
| 四、创新点与不足 |
| (一) 创新点 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 提升思想政治活动型学科课程中学生主体性概述 |
| 一、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的内涵 |
| (一) 主体性 |
| (二) 学生主体性 |
| (三) 思想政治课程中学生主体性 |
| (四) 思想政治活动型学科课程中学生主体性 |
| 二、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的原则 |
| (一) 以新课标要求为基础 |
| (二) 以教师指导为主导 |
| (三) 以学生发展为根本 |
| 三、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的价值 |
| (一) 有利于落实课程改革的教育理念 |
| (二) 有利于培育学生的学科核心素养 |
| (三) 有利于推进课程活动的有效开展 |
| 第二章 提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的依据 |
| 一、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的理论依据 |
| (一) 马克思关于人的全面发展学说 |
| (二) 思想政治教育主体理论 |
| (三) 陶行知的民主教育理论 |
| (四) 罗杰斯的人本主义学习理论 |
| 二、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的现实依据 |
| (一) 培养学生学科核心素养的新课标要求 |
| (二) 着眼学生发展为中心的课程改革要求 |
| (三) 提高学生终身学习能力的现代社会要求 |
| 第三章 思想政治活动型学科课程中学生主体性的现状 |
| 一、调查过程与分析 |
| 二、思想政治活动型学科课程中学生主体性的提升成效 |
| (一) 活动走进课堂,学生主体性有得以发挥空间 |
| (二) 活动过程联系实际,学生主体性有得以实现的桥梁 |
| 三、思想政治活动型学科课程中学生主体性的缺失表现 |
| (一) 活动形式体现单一 |
| (二) 师生关系存在失衡 |
| (三) 教学评价缺乏综合 |
| 四、目前思想政治活动型学科课程中学生主体性的缺失根源 |
| (一) 教学目标设置偏差 |
| (二) 教学过程主体欠缺 |
| (三) 教学评价机制单一 |
| 第四章 提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的策略 |
| 一、明确活动型学科课程的教学目标 |
| (一) 遵循学生发展的规律性 |
| (二) 提高课程活动的学科性 |
| (三) 增强教育教学的育人性 |
| 二、创新活动型学科课程的教学过程 |
| (一) 建立师生共同体的教学关系 |
| (二) 填补适合活动型学科课程的教学内容 |
| (三) 凸显以学生为主的教学手段 |
| 三、拓展活动型学科课程的教学评价 |
| (一) 尊重学生个体差异,设定多样化的评价目标 |
| (二) 着眼学生自我成长,增添学生作为评价主体 |
| (三) 落实学科核心素养,采用综合性的评价方法 |
| 第五章 教学设计案例——《用发展的观点看问题》 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 关于“思想政治活动型学科课程学生主体性发挥状况”调査问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）高校立德树人系统化运行机制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、相关概念阐释 |
| 四、研究方法 |
| 五、基本思路和创新之处 |
| 第一章 高校立德树人中“人”的理论蕴涵 |
| 第一节 马克思人学理论的主要观点 |
| 一、人的存在论 |
| 二、人的本质论 |
| 三、人的发展论 |
| 第二节 高校立德树人中“人”的本质解读 |
| 一、人的发展之“全面性” |
| 二、实现人的发展途径之“全面性” |
| 第三节 马克思人学理论对高校立德树人的指导意义 |
| 一、现实的人:立德树人的逻辑起点 |
| 二、人的需要:立德树人的内在动力 |
| 三、人的主体性:立德树人的人“自主性”确立 |
| 四、人的全面发展:立德树人的价值定位 |
| 本章小结 |
| 第二章 中国共产党立德树人的历史实践和基本经验 |
| 第一节 中国共产党立德树人的历史实践 |
| 一、新民主主义革命时期:培养适应革命需要的人才 |
| 二、社会主义革命与建设时期:培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者 |
| 三、改革开放以来:培养造就一大批“社会主义建设者和接班人” |
| 第二节 中国共产党立德树人的基本经验 |
| 一、坚持把马克思主义作为根本指针 |
| 二、坚持把培养有理想、有道德、有文化、有纪律的公民为根本目标 |
| 三、坚持把树立正确的世界观、人生观、价值观作为根本任务 |
| 四、坚持把改革创新作为根本动力 |
| 五、坚持把理论教育与社会实践相结合作为根本途径 |
| 六、坚持把全党重视、全社会共同参与作为根本举措 |
| 本章小结 |
| 第三章 当前高校立德树人系统化运行状况审视 |
| 第一节 高校立德树人实践取得的主要成效 |
| 一、思想政治工作地位不断提高 |
| 二、“思政课程”与“课程思政”建设有机结合 |
| 三、大学生思想主流继续呈良好态势 |
| 四、大学生综合素质整体性提升 |
| 第二节 高校立德树人系统化运行的主要问题 |
| 一、全员育人:不同主体间尚缺共同发力 |
| 二、全过程育人:不同育人阶段还缺有效衔接 |
| 三、全方位育人:不同育人载体、育人资源还需共建共享 |
| 四、高校、家庭、社会的系统合力还未完成形成 |
| 第三节 高校立德树人系统化运行存在问题的成因分析 |
| 一、教育者教育理念还不完全清晰 |
| 二、教育对象“自我同一性”的矛盾 |
| 三、社会环境时代性变化带来的影响 |
| 本章小结 |
| 第四章 构建高校立德树人系统化运行机制的现实意义和理论指导 |
| 第一节 构建高校立德树人系统化运行机制的现实意义 |
| 一、人的存在和自我价值生成之要求 |
| 二、教育主客体间关系变化的必然要求 |
| 三、协调立德树人多重矛盾关系的有效方法 |
| 四、体现人与社会和谐发展、共同进步的关系 |
| 第二节 构建高校立德树人系统化运行机制的理论指导 |
| 一、马克思主义哲学中的系统思想 |
| 二、马克思主义系统思想在系统科学理论中的地位 |
| 三、马克思主义系统思想对构建立德树人系统化运行机制的启发 |
| 本章小结 |
| 第五章 高校立德树人系统化运行的机理分析 |
| 第一节 高校立德树人系统化运行的目标 |
| 一、立德树人系统化运行的总体目标 |
| 二、立德树人系统化运行的具体目标 |
| 第二节 高校立德树人系统化运行机制的构成要素 |
| 一、运行的主体要素 |
| 二、运行的介体要素 |
| 三、运行的环体要素 |
| 第三节 高校立德树人系统化运行的动力分析 |
| 一、教育实践是教育力与教育关系的有机构成 |
| 二、立德树人系统化运行的内在动力 |
| 三、立德树人系统化运行的动力子系统 |
| 第四节 高校立德树人系统化运行的过程 |
| 一、运行过程的基本维度 |
| 二、运行过程的主要环节 |
| 本章小结 |
| 第六章 构建高校立德树人系统化运行机制的内部路径 |
| 第一节 建立多元主体共同参与的全员育人机制 |
| 一、明确全员育人的范畴与责任 |
| 二、激发学生的自主意识和主体性 |
| 三、构建教学相长、休戚与共的师生关系 |
| 第二节 构建“连续性与非连续性”相结合的全程育人机制 |
| 一、构建小中大研循序渐进的教育链 |
| 二、开展好重要时间节点的主题教育 |
| 第三节 架构多维的全方位立德树人空间体系 |
| 一、构建与“思政课程”同向同行的育人课程体系 |
| 二、构建中国特色哲学社会科学学科、教材与话语体系 |
| 三、多层面发挥以文化人以文育人的价值涵养作用 |
| 第四节 完善高校党组织的育人工作机制 |
| 一、巩固校党委领导下的校长负责制 |
| 二、把牢和夯实院系党的领导 |
| 三、强化高校基层党支部建设 |
| 本章小结 |
| 第七章 构建高校立德树人系统化运行机制的外部条件 |
| 第一节 立德树人与社会环境因素的关系 |
| 一、人与环境的关系 |
| 二、社会环境对立德树人的影响 |
| 第二节 整合与构建立德树人的外部协同育人机制 |
| 一、优化家校关系与合作机制 |
| 二、构建政府主导、多方参与的社会共同育人格局 |
| 第三节 构建全媒体育人生态系统 |
| 一、全媒体和拟态环境的生成 |
| 二、构建主流价值主导、有序清朗的全媒体育人生态系统 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（7）网络思想政治教育文本研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 网络思想政治教育文本研究的可能性 |
| 1.1.2 网络思想政治教育文本研究的必要性 |
| 1.2 国内外研究状况述评 |
| 1.2.1 国外研究状况述评 |
| 1.2.2 国内研究状况述评 |
| 1.3 论文研究的总体框架、研究思路与研究意义 |
| 1.3.1 论文研究的总体框架 |
| 1.3.2 论文研究的思路和方法 |
| 1.3.3 论文研究的意义和创新点 |
| 第二章 网络思想政治教育文本研究的理论基础和思想资源 |
| 2.1 网络思想政治教育文本研究的理论基础 |
| 2.1.1 马克思主义需要理论 |
| 2.1.2 马克思主义文化理论 |
| 2.1.3 马克思主义的文本观念和实践 |
| 2.2 网络思想政治教育文本研究的中国文脉 |
| 2.2.1 传统“通变”之思 |
| 2.2.2 传统“重写”之辨 |
| 2.2.3 传统“类书”之形 |
| 2.2.4 传统“用典”之体 |
| 2.3 网络思想政治教育文本研究的西方思想荟萃 |
| 2.3.1 细读：文本主义的核心指向 |
| 2.3.2 表意：符号学的内在指称 |
| 2.3.3 语境：语言学的总体揽括 |
| 2.3.4 理解：诠释学的灵魂寓所 |
| 第三章 网络思想政治教育文本的基本内涵与主要特征 |
| 3.1 网络思想政治教育文本的内涵 |
| 3.1.1 网络思想政治教育文本的含义 |
| 3.1.2 网络思想政治教育文本的区分标准 |
| 3.2 网络思想政治教育文本的分类 |
| 3.2.1 按文本主要功能的分类 |
| 3.2.2 按文本重要性的分类 |
| 3.2.3 按文本内容呈现的分类 |
| 3.3 网络思想政治教育文本的特征 |
| 3.3.1 网络思想政治教育文本的根本属性：间性 |
| 3.3.2 网络思想政治教育文本的一般特征 |
| 第四章 网络思想政治教育文本的结构与功能 |
| 4.1 网络思想政治教育文本的结构 |
| 4.1.1 网络思想政治教育文本的组织结构 |
| 4.1.2 网络思想政治教育文本的认识结构 |
| 4.2 网络思想政治教育文本的功能 |
| 4.2.1 网络思想政治教育文本的信息负载和叙事功能 |
| 4.2.2 网络思想政治教育文本的表达和促动功能 |
| 4.2.3 网络思想政治教育文本的联结和构建功能 |
| 4.2.4 网络思想政治教育文本的意识形态功能 |
| 4.2.5 网络思想政治教育文本的传承功能 |
| 第五章 网络思想政治教育文本的生成、转化与优化 |
| 5.1 网络思想政治教育文本的生成 |
| 5.1.1 网络思想政治教育文本的生成前提 |
| 5.1.2 网络思想政治教育文本的生成条件 |
| 5.1.3 网络思想政治教育文本的生成过程 |
| 5.2 网络思想政治教育文本的转化 |
| 5.2.1 从功能上的转化 |
| 5.2.2 从形式上的转化 |
| 5.2.3 从内容上的转化 |
| 5.3 网络思想政治教育文本的优化 |
| 5.3.1 网络思想政治教育文本的应用现状 |
| 5.3.2 网络思想政治教育文本的优化路径 |
| 第六章 网络思想政治教育文本的地位和作用 |
| 6.1 网络思想政治教育文本的地位 |
| 6.1.1 网络思想政治教育文本在网络思想政治教育中的地位 |
| 6.1.2 网络思想政治教育文本在网络社会活动中的地位 |
| 6.1.3 网络思想政治教育文本在传播社会主流意识形态中的地位 |
| 6.2 网络思想政治教育文本的作用 |
| 6.2.1 基于网络思想政治教育活动的作用认识 |
| 6.2.2 基于网络社会活动的作用认识 |
| 6.2.3 基于社会主流意识形态传播的作用认识 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（8）德育的审美向度研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、选题缘起、边界 |
| 二、研究观点、现状 |
| 三、探讨脉络、方法 |
| 四、论题要义、新见 |
| 第一章 前提之约：德育审美的基本牵系 |
| 一、德育审美相近概念初辨 |
| (一) 美、美感、审美 |
| (二) 美学、美育、美德 |
| 二、中、西德育审美相关问题研究流脉 |
| (一) 20世纪以降中国德育审美相关问题研究迁变 |
| (二) 18世纪以降西方德育审美相关问题研究演变 |
| (三) 中、西德育审美相关问题研究流变特征 |
| 第二章 问题之维：德育与美育的当代困扰 |
| 一、关怀与真相：传统德育的现下之惑 |
| (一) 关怀的离场：生活的疏远和功利的失节 |
| (二) 真相的遮蔽：单向度的人和多价值的人 |
| 二、云上与大地：传统美育的当下之殇 |
| (一) 浮在云上：抽象化和距离化 |
| (二) 游于大地：边缘化和浮泛化 |
| 第三章 耦合之势：德育与美育的会通相生 |
| 一、密涅瓦之鹰——哲学流向的交会 |
| (一) 马克思“自由个性”思想 |
| (二) 马克思“美的规律”观点 |
| 二、诗意的栖居——生命取向的接引 |
| (一) 尽性：礼与乐的糅一 |
| (二) 克己：真善美的融一 |
| 三、钱学森之问——现实走向的呼唤 |
| (一) 乐水亦乐山：教育对象的个性激发 |
| (二) 书斋到生活：德育实践的人本匡正 |
| 第四章 践履之途：德育过程要素的审美涵毓 |
| 一、德育过程要义内旨 |
| (一) 德育本质追探 |
| (二) 德育主体间性 |
| (三) 德育过程释义 |
| 二、德育主体审美抵达 |
| (一) 德育主体审美人格塑形 |
| (二) 德育主体审美角色转换 |
| (三) 德育主体审美范畴运用 |
| 三、德育介体审美样态 |
| (一) 内容维度：表层、深层的审美观照 |
| (二) 方法维度：显性、隐性的审美渗透 |
| (三) 载体维度：传统、现代的审美意涵 |
| 四、德育客体审美体备 |
| (一) 德育客体的审美需要 |
| (二) 德育客体的审美态度 |
| 五、德育环体审美彰显 |
| (一) 校本环境审美呈现 |
| (二) 舆论环境审美实现 |
| (三) 社群环境审美凸现 |
| 六、德育过程审美自洽 |
| 第五章 信仰之往：德育审美向度的当代憧憬 |
| 一、意涵：审美向度真相为何 |
| (一) 返本开新：回到德育原点 |
| (二) 反身而诚：审美向度阈限 |
| 二、享用：审美向度功能体现 |
| (一) 功能之形：休闲中自在的道德认知 |
| (二) 功能之影：利益中转化的道德信念 |
| (三) 功能之神：崇高中濡养的道德价值 |
| 三、信仰：审美向度走向何处 |
| (一) 各美其美：力臻德育可亲 |
| (二) 美美与共：力筑美好生活 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）新时期美学论争现场透析与学理反思（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、新时期美学研究范式及评价 |
| 二、拟采取的研究思路及可行性分析 |
| 三、拟解决的学术问题及预期效果 |
| 第一章 “后实践美学”的崛起 |
| 第一节 “超越”的渴望：关于超越美学的论争 |
| 一、批判与建构 |
| 二、探索与争鸣 |
| 三、反思与积淀 |
| 第二节 “生命”的激情：关于“生命美学”的论争 |
| 一、本体的置换与双向的建构 |
| 二、“生命”的考辨与“历史”的追问 |
| 三、资源的驳杂与消解的危机 |
| 第三节 “存在”的执迷：关于存在论美学的论争 |
| 一、“本体论”的考辨 |
| 二、“存在论”的得失 |
| 三、“后实践”的困境 |
| 第二章 “实践美学”的分化 |
| 第一节 “情感”与“实践”：关于新实践论美学的论争 |
| 一、理论建构 |
| 二、理论价值 |
| 三、理论争鸣 |
| 四、理论局限 |
| 第二节 “突创”与“实践”：关于新实践美学的论争 |
| 一、概念的厘定与结构的划分 |
| 二、“终结”的抗争与“创新”的可能 |
| 三、学理的推进与论争的偏转 |
| 四、静态思维与工具倾向 |
| 第三节 “生存”与“实践”：关于“实践存在论美学”的论争 |
| 一、理论的提出 |
| 二、理论的争鸣 |
| 三、论争的缺失 |
| 四、学理反思 |
| 第三章 新话语的生成 |
| 第一节 “日常生活”的关注：关于“日常生活审美化”的论争 |
| 一、核心分歧 |
| 二、浅表平移 |
| 三、一体两面 |
| 第二节 “感性身体”的考察：关于身体美学的论争 |
| 一、译介与评析 |
| 二、质疑与支持 |
| 三、影响与变异 |
| 四、收获与缺失 |
| 第三节 “审美机理”的揭示：关于认知美学的论争 |
| 一、论争现场 |
| 二、理论收获 |
| 三、路径更新 |
| 第四节 “中国特色”的概括：关于“别现代”的论争 |
| 一、建构与争鸣 |
| 二、价值与意义 |
| 三、缺失与空白 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间主要成果 |
| 后记 |
（10）诠释学视域下的中国古代科技典籍英译研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 概念界定与研究对象 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究内容与结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 中国古代科技典籍翻译研究综述 |
| 2.2.1 国内关于中国古代科技典籍翻译研究 |
| 2.2.2 国外关于中国古代科技典籍翻译研究 |
| 2.3 本研究所选语料翻译综述 |
| 2.3.1 《黄帝内经·素问》译介 |
| 2.3.2 《墨子》译介 |
| 2.3.3 《淮南子》译介 |
| 2.3.4 《梦溪笔谈》译介 |
| 2.4 现有研究的成绩与不足 |
| 2.4.1 成绩 |
| 2.4.2 不足 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 诠释学与中国古代科技典籍英译研究耦合 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 诠释学：理解与解释的科学 |
| 3.2.1 何为诠释学 |
| 3.2.2 诠释学视域中的意义 |
| 3.2.3 诠释学：理解与解释 |
| 3.3 诠释学与翻译学的耦合 |
| 3.4 本研究依据的诠释学理论 |
| 3.4.1 理解与诠释 |
| 3.4.2 文本：理解与诠释的客体 |
| 3.4.3 历史性：理解与诠释发生的时间境域 |
| 3.4.4 诠释的主体性 |
| 3.4.5 理解与诠释的开放性与有限性 |
| 3.5 本研究之诠释学框架 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 中国古代科技典籍英译诠释之本体论维度 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 本体论概念 |
| 4.2.1 西方本体论 |
| 4.2.2 中国本体论 |
| 4.2.3 本研究之本体论概念 |
| 4.3 中国古代科技典籍本体研究 |
| 4.3.1 中国古代科技典籍本体根源性范畴 |
| 4.3.2 中国古代科技典籍本体属性 |
| 4.4 中国古代科技典籍本体英译诠释 |
| 4.4.1 中国古代科技典籍本体根源性范畴英译诠释 |
| 4.4.2 中国古代科技典籍本体属性英译诠释 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 中国古代科技典籍英译诠释之认识论维度 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 本研究之认识论概念 |
| 5.3 中国古代科技典籍英译诠释的客体 |
| 5.3.1 中国古代科技典籍文本特征 |
| 5.3.2 中国古代科技典籍文本特征英译诠释 |
| 5.4 中国古代科技典籍英译诠释的主体 |
| 5.4.1 前理解：中国古代科技典籍英译诠释的前提 |
| 5.4.2 主体间性：中国古代科技典籍英译主体间的协商 |
| 5.4.3 中国古代科技典籍英译：历史意识中的视域融合 |
| 5.4.4 主体诠释的限制性与制约性 |
| 5.5 小结 |
| 第六章 中国古代科技典籍英译诠释之方法论维度 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 中国古代科技方法简介 |
| 6.3 中国古代科技方法形式及其内涵 |
| 6.3.1 象思维科技方法及其内涵 |
| 6.3.2 逻辑思维方法及其内涵 |
| 6.3.3 其他科技方法及其内涵 |
| 6.4 中国古代科技方法英译诠释 |
| 6.4.1 象思维方法英译诠释 |
| 6.4.2 逻辑思维方法英译诠释 |
| 6.4.3 其他科技方法英译诠释 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 本研究的发现 |
| 7.2 本研究的价值与创新 |
| 7.3 本研究的局限与不足 |
| 7.4 未来研究的前景与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间公开发表的论文、出版的编译着及主持课题 |
| 致谢 |
四、论辩证思维方法的主体间性向度（论文参考文献）
- [1]基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究[D]. 邓晶艳. 贵州师范大学, 2021(09)
- [2]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [3]当代大学生马克思主义认同及教育策略研究[D]. 耿锐. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]思想政治教育对象的现代性困境及超越[D]. 郝芮. 吉林大学, 2020(08)
- [5]提升思想政治活动型学科课程中学生主体性研究[D]. 刘倩. 扬州大学, 2020(05)
- [6]高校立德树人系统化运行机制研究[D]. 蔡毅强. 福建师范大学, 2019(12)
- [7]网络思想政治教育文本研究[D]. 董兴彬. 电子科技大学, 2019(01)
- [8]德育的审美向度研究[D]. 李瑞奇. 东北师范大学, 2018(01)
- [9]新时期美学论争现场透析与学理反思[D]. 赵耀. 吉林大学, 2018(12)
- [10]诠释学视域下的中国古代科技典籍英译研究[D]. 刘性峰. 苏州大学, 2018(12)