一、包班协同教学 提高教学效率（论文文献综述）
邓丹[1]（2021）在《随班就读智障学生初中语文课程调整研究》文中研究表明课程调整是提高随班就读教育质量的重要途径,本研究对随班就读智力障碍学生初中语文课程进行调整,并展开三轮行动研究,研究目的为:（1）通过对随班就读初中语文课程调整来提高随班学生语文课堂参与度,提高随班学生听、说、读、写能力和社会交往能力;（2）为一线随班教师提供可参考的课程调整经验与建议,提高随班就读教学质量。本研究选取成都市某普通初中学校的一名随班就读智力障碍学生作为研究个案,随班语文老师与特殊教育专业实习生形成协同教学的形式,共同从初中随班生的语文课程目标、课程内容、课程实施及课程评价四个维度进行调整。本研究运用访谈法、参与观察法收集研究资料,并对其进行质性分析,得出研究结论。研究发现,随班就读语文课程调整能提高随班智力障碍学生的学习积极性和语文学习能力;提高普通语文教师随班就读素养及实习教师的专业实践技能;随班教师与实习教师协同开展随班语文课程调整的形式具有可行性。据此研究结论提出建议:细化随班语文课程调整环节,优化课程调整体系;加强协同教学意识,合理分配课程调整任务;加大随班教师培养力度,提高随班就读教学能力;贯彻落实随班就读政策,与高校建立人才输送链。
赵汝娟[2]（2021）在《包班教师视角下农村小学包班制教学现状与对策研究 ——以大理市湾桥镇Z小学为例》文中进行了进一步梳理在我国西部广大偏远农村小学,受学校规模小、生源少、师资力量匮乏的影响,至今还有包班教学的现象。所谓的“包班”就是一到两位教师担任一个班级的语文、数学、科学、美术等所有科目的教学工作,并兼任这个班级的班主任、中队辅导员进行班级管理和中队事务处理。就农村小学包班教学的实际来看,包班制既有优点又有缺点,如何胜任包班教学是广大农村包班教师在实际教学工作中的一个重要问题。本研究的理论基础是整体论哲学、多元智能理论和核心素养理论,分析了这些理论对包班制教学的指导意义。首先,运用文献法梳理了国内外包班教学研究的现状,明确包班教学的发展趋势。其次,以大理市湾桥镇的小学包班教师为调查对象,采用问卷法、访谈法、观察法调查了大理市湾桥镇农村小学的包班教学的开展现状,探究了农村小学实施包班制的原因、优点、问题及教师对包班制教学的态度。其中包班教学的优点是有利于实施课程,提高教学效益;利于良好师生、生生关系的形成;利于包班教师素质的提高;利于促进学生个性化和全面化发展。包班教学存在的问题是:包班理念滞后、包班模式固定化、包班教师普遍缺乏全科教学的能力、课程整合力度不够、包班教师任务过于繁重。最后,基于包班教师视角,从包班教师理念更新、改善包班教学模式固定化、包班教师专业提升、综合课程开发、班级管理等五个方面提出了改进的措施,确保农村小学包班教学发挥其优势,促进学生的发展。
陈晓芸[3]（2021）在《中外合作教学包班制的现状研究 ——以上海Y学校为例》文中进行了进一步梳理随着全球化的发展和教育理念的更新,“包班制”在国内受到的关注呈上升趋势。国内基础教育领域的各项变革,如开设综合课程、培养全科教师以及缩小班级规模等,都与“包班制”的理念不谋而合,也为我国各个地区和学校进行“包班制”的试点和实验提供了契机。然而,在国外小学一直处于主流地位的“包班制”来到具有强大文化背景的中国,要怎样实施?这个问题需要研究者在教学实践中去寻找答案。本研究以在小学融合部实施中外合作教学包班制的上海市Y学校为个案,研究的主要问题是个案学校的包班制是如何实施的,实施过程中存在哪些问题以及相应的对策有哪些?本研究首先运用文献法对包班制和中外合作教学领域相关的理论进行梳理,再从个案学校包班制的班级管理、课程教学管理和教师队伍建设这三个方面入手,运用访谈法,对学校领导、中外教师、学生和家长进行访谈,获得一手研究资料,同时结合案例法和观察法,对个案学校进行实地观察,对相关文件、记录等进行收集、整理和分析。通过对案例学校包班制实施现状的分析和研究,发现其主要特点是包班制班级管理突出学生的主体地位,包班制课程注重对学生探究能力的培养,学校管理层重视对包班教师的引导和培养。个案学校在包班制实施过程中也存在一些不足,如包班制中外教师在班级管理中分工不够明确,文化存在差异,沟通不够充分;课程实施过程中课程内容的统一性不够,评估政策不够系统;对包班教师的专业引领针对性不足等。基于分析,本研究提出的改进措施是明确包班教师的职责与分工,提升包班制工作效率;加强中外教师跨文化交流的能力,提升包班制中外教师的合作力;加快包班制校本特色课程的建设和完善包班制评估体系;提高包班制中外教师培训的针对性并为包班制教师的专业发展积极寻求外部支持。
李绍华[4]（2020）在《农村小学全科教师职业认同现状及提升策略研究 ——基于许昌市6所农村学校的调查》文中提出教师是最核心的教育资源,办好农村学校教育的关键在于教师。为了加强农村教师队伍建设,教育部2012年出台《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》,此后,全国多个省份相继出台农村小学全科教师培养政策,为破解农村教师队伍建设瓶颈提供了政策保障。农村小学全科教师的职业认同直接影响他们在教育教学中的责任、态度等各方面的状态,进而影响教育教学的质量。因此,开展教育教学实践中农村小学全科教师职业认同现状研究,了解农村小学全科教师职业认同现状,分析影响农村小学全科教师职业认同的因素,并有针对性的提出提升农村小学全科教师职业认同的策略,一方面可以弥补我国目前农村小学全科教师的研究的不足;另一方面可以为农村小学全科教师政策制定和实施发展提供参考。本论文采取文献分析、深度访谈、问卷调查等研究方法,主要对不同教龄的三位农村小学全科教师进行深度访谈;运用现场和问卷星APP两种方式进行发放与收回问卷,采用SPSS22.0统计分析处理相关数据。从农村小学全科教师职业认同现状和影响因素为切入点,了解农村小学全科教师在职业认识、职业价值观与职业认同感这三个维度上的具体表现。调查结果显示,访谈的三位全科教师关于“全科教师”概念的理解和认识比较到位,关于为农村小学培养全科教师的相关政策持不同态度,关于自身的工作状态都表示出了不满;分析数据显示:不同性别、不同学历、所带班级人数不同、教师资格证与所带学科是否有一致等变量对农村小学全科教师职业认同存在非常显着差异（p<0.01）。从中发现,农村小学全科教师职业认同通常会受到国家政策、工作环境、社会舆论及个人主观因素的影响。国家政策的大小变动、工作环境的改善提高、社会舆论的风口变向及个人主观的心理外在都会引起职业认同的波动。首先,农村小学全科教师的职业认同跟国家政策相关的工资待遇和职称评定息息相关;其次,学校环境中的教学强度、教学评价及教师关怀对全科教师的职业认同影响深刻;再次,社会环境因素不容忽视,特别是城市化的快速发展带来的城乡差异,以及社会舆论带给老师的负面评价等方面。最后,有关全科教师个人方面,专业发展前景和教师职业心理调节也会给教师职业认同带来困扰。结合调查问卷和访谈内容得出的影响农村小学全科教师职业认同现状的结果,提出对应提升策略:完善全科教师薪职评定标准,保证升迁调动;合理规划全科教师教学绩效,注重心理关怀;加强全科教师社会支持,消除城乡偏见;提升全科教师专业知识,保持健康心灵。
黄淼[5]（2020）在《乡村振兴背景下我国乡村小规模学校建筑空间模式研究 ——以甘肃平凉地区为例》文中研究表明办好乡村小规模学校、提高农村人口素质是实现“乡村振兴”战略的重要手段,是打赢教育脱贫攻坚战、全面建成小康社会的有力举措。但量大面广的乡村小规模学校由于资源匮乏、教育质量低下而陷入发展困境,是我国基础教育发展的难点。近期一系列乡村教育改革措施的推进给乡村小规模学校发展带来了契机。首先结合乡村振兴,梳理国内外乡村小规模学校职能定位,结合我国国情,提出适合我国乡村发展的小规模学校职能定位,即“新型农村社区文教中心”。其次,通过对比研究国内外乡村小规模学校发展历史和各国采取的教育改革措施,深入分析我国学校发展困境,分析总结提出“在地化教育”、“复式教学”是未来乡村小规模学校教育改革的进一步发展的具体方向。第三,通过对开展教育改革的乡村小规模学校深入调研,梳理并掌握“在地化教育”带来的各类教学运作机制和师生在校期间的行为模式;理清因教育改革而引发的新功能需求,对比研究国内外乡村小校功能构成模式,进而总结提出适应在地化教育改革的乡村小校功能构成模式。第四,结合国外学校总体布局向“开放式校园”发展的趋势,结合教育改革的学校新增功能区对学校总体布局的要求,提出适宜的乡村小规模学校总体布局模式,根据总体布局模式的不同,提出资源共享区与教学区的两种不同布局模式。第五,对比国内外优秀乡村小规模学校实例,研究我国乡村小规模学校教学空间现状,梳理“复式教学”组织模式下师生行为模式及对教学空间的需求,提出两种类型的教学空间布局模式及相应的面积指标;梳理“在地化教育”教育改革下师生行为模式,总结对非正式教学空间的要求,提出两种教学区非正式教学空间的布局模式。最后,研究优秀乡村小校改建案例,分析总结改建方法,结合乡村小规模学校建筑现状,提出“功能复合化、空间灵活化”的既有学校的改建原则。根据研究结论,选取三种类型乡村小校进行实例改建,总结提出三种类型的乡村小校改建设计方法。截至2017年底,全国有乡村小规模学校10.7万所,因此本研究具有迫切的现实需求和可观的经济价值。
苏笑悦[6]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中提出时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
周冉[7]（2020）在《农村小学低年级包班制的问题及对策研究 ——以青岛市即墨区为例》文中进行了进一步梳理“包班制”教学在当下我国教育工作中取得了良好的教学效果,是当下小学教学模式创新的首选。“包班制”教学模式的应用代表着小班制、跨学科整合教育创新管理,我国小学综合实践活动课程的实施、全科教师的培养都为“包班制”的发展创造了更有利的条件,“包班制”的实施最终目的是提高小学教学质量,然而不同地区的落实情况却有着不同的效果。在我国农村学校“后撤点并校”时代环境下,农村学校师资力量匮乏薄弱,尤其在青岛即墨农村地区,“包班制”实施面临不少阻碍。文章对“包班制”的相关资料进行了研究,对青岛即墨区农村小学“包班制”问题进行深入探讨,从理论上探讨“包班制”的实施对于农村小学低年级教育管理的意义,从实践层面分析目前农村小学低年级“包班制”的现状,发现问题并提出解决实际问题的对策,改进农村低年级“包班制”实施情况,让农村孩子在“包班制”下享受教育公平,利于促进学生个性发展,真正实现素质教育。文章通过文献研究法、案例研究法与访谈法三种方式对青岛即墨区农村小学低年级“包班制”教学进行研究,根据案例研究法与访谈法对即墨区的6所小学进行包班制现状的调查与分析,分别从包班形成背景、包班班级规模、包班课程设置、包班教师教学、包班学生评价等方面对青岛即墨农村小学包班教育的开展进行讨论,发现青岛即墨区小学包班教学效果难以保障。基于此笔者通过文献研究法对包班研究体系发展研究,以结合青岛即墨区农村包班教学现状提出相应的解决措施。调查结果表明青岛即墨区农村小学教育资源结构失衡、教师包班制认知存在偏差、缺乏包班制制度规范、缺少包班教师专业培训,因此提出改善农村小学“包班制”的对策。如,教师要完善包班制制度,有效利用教师资源,加强宣传包班制理念,获得师生认可,加快推行小班规模,解决大班额现象,调整课程内容设置,促进课程综合化,加强包班教师培训,促进教师专业发展,着眼学生个性发展,优化包班评价体系,重视全科教师发展。
彭慧林[8]（2020）在《新课程改革背景下包班制的实施个案研究》文中研究表明由于教育的理念和教学水平不断螺旋式前进,世界各国特别关注基础教育的发展,尤其是小学教育,“包班制”已成为不少发达国家小学教育班级教学管理的“首选”。我国从2001年新一轮课程改革到现在,一直处于“摸石头过河”的探索过程中,我国的教育理念也不断地更新与发展,“包班制”也逐渐深入基础教育。发达国家实施的“包班制”是建立在小班化、课程综合化、先进的教师和教育理念基础上,形成了一个有机的教育机制。在新课程改革背景下,我国的基础教育逐渐呈现课程综合化、班级小班化,越来越关注学生的全面发展;同时关注学生的整体性和差异性,在教育教学上注重因材施教,激发和挖掘学生的潜能。我国在新课程改革背景下的基础教育理念与发达国家实施的“包班制”有不约而同之处,这无疑可以为我国“包班制”的实施与试点提供理论的支撑以及实践参考。本研究以我国新课程改革为视角,通过收集、参考国内外实施“包班制”的素材,以长沙市A小学为例,采用文献研究法、观察法、访谈法、问卷调查法,全面了解长沙市A小学“包班制”实施的情况。通过对长沙市A小学学生和包班教师的调查与分析,再结合自己在观察与调查中发现的问题,提出相应的解决措施。本研究由六个部分组成:第一部分绪论,主要是梳理国内外学者对于“包班制”的研究内容及其观点,以及本论题的研究意义、研究思路与方法;第二部分,主要是对新课程改革背景下包班制的特征与原则进行了论述;第三部分,主要是考察新课程改革背景下长沙市A小学包班制的实施概况,从实施包班制的原因和实施的举措两方面进行分析。其中实施的举措是从包班班级的文化建设、包班教师的选拔与培训以及包班课程的具体实施四个方面探讨长沙市A小学在新课程改革背景下实施“包班制”的情况;第四部分,主要是长沙市A小学在新课程背景下包班制的现状展开调查与分析,围绕学生和包班教师两大主体进行探究;第五部分,主要是分析长沙市A小学在实施“包班制”过程中出现的问题;第六部分,主要针对长沙市A小学在新课程改革背景下“包班制”实施过程中问题提出相应的改进建议;结语部分,对我国“包班制”实施的研究前景进行了展望。
王文卿[9]（2020）在《乡镇小学“包班制”发展的现实困境及出路探究 ——以封丘县D小学为例》文中认为“包班制”是指在某个班级教学管理中由一位教师为主,两到三名教师为辅协同完成教学任务的教育工作模式。“包班制”教师负责全班每位学生的教学管理、课程安排、家校联系、德育工作及组织各类活动等工作。近些年,我国部分乡镇小学也采取了“包班制”教学,但与发达地区创新教育改革的“包班制”有所不同。乡镇小学“包班制”是在师资和生源的双重缺失下,采取的无奈之举。当前,学者们多聚焦于发达国家和经济发展水平较高的地区进行的“包班制”教育创新改革议题,但对中国农村乡镇地区的“包班制”研究较少,基层调研的实证研究更为匮乏。因此,运用社会科学方法对乡村小学“包班制”发展现状、困境进行系统探究,并借鉴教育学理论提出针对性的优化策略。不仅有助于弥补“包班制”理论研究在乡镇区域方面的缺失,也为发展乡镇小学“包班制”、提升乡镇小学教育质量提供经验参照。本研究以河南省封丘县所属的乡镇小学为研究对象,选取封丘县D小学为案例开展实地调研,综合运用问卷调查法、访谈法获取一手资料。通过对问卷数据分析和访谈记录的文字、录音整理,发掘案例中“包班制”发展现状及存在困境,并参考美国、芬兰、日本、德国等国家“包班制”的经验,借鉴适用于我国乡镇小学“包班制”发展的优化措施与出路探究。研究发现:“包班制”教学是乡镇地区应对乡镇小学师资紧缺和生源过少的手段,具有一定的必要性和合理性。当前,乡镇小学“包班制”教学模式存在:第一,学生素质提升困境:包班制不能满足被访地区小学生全面发展的要求;第二,教师自身的职业发展困境。包班制教师主要为多学科教学、工作任务量大及培训教研学习少;第三,学校持续发展困境。采用包班制教学的乡镇小学存在教育质量差、学生生源少和师资匮乏等问题。根据问卷调查与访谈的结果,基于加德纳的多元智能理论、教师成长阶段理论,本研究发现“包班制”教师素养有待提升、“包班制”政策不完备、乡镇小学教学资源薄弱是造成当前困境的主要原因。对此,本研究分别从政策、学校、教师三个维度提出乡镇小学“包班制”的优化策略:一是优化乡镇教育政策,加大宣传包班制、拓宽引进全科教师、提高“包班制”教师待遇、提升乡镇小学入学率;二是强化学校教育改革,优化乡镇学生评价体系、丰富“包班制”教学组织形式、构建综合课程体系、提供“包班制”特色教学资源;三是推动教师素质提升,增加“包班制”教师在职培训、加强“包班制”教师思想建设、完善“包班制”师资管理制度、培养“包班制”教师全科教学。
杨轲[10]（2019）在《培智学校协同教学模式探索——以体验式德育班会课为例》文中研究表明由于学生的特殊性和班额限制,培智学校的课堂仅靠一名教师很难实现高效教学。近年来,协同教学的理念被纳入培智学校教学中,协同教学运用得当对于提高教学效率、构建良好师生关系和学生间人际关系等有大助益,但在实际操作中协同教学出现了一些误区。文章从教学实践出发,分析协同教学的意义并就协同教学模式的选择原则提出建议,以期为实际教学工作提供参考。
二、包班协同教学 提高教学效率（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、包班协同教学 提高教学效率（论文提纲范文）
（1）随班就读智障学生初中语文课程调整研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 课程调整是提高我国随班就读教育质量的重要举措 |
| 1.1.2 普通学校的语文课程不能满足随班就读学生的生活需要 |
| 1.1.3 我国关于随班就读语文课程调整的研究较少 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 融合教育与随班就读 |
| 1.3.2 智力障碍 |
| 1.3.3 随班就读课程调整 |
| 1.3.4 协同教学 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 融合教育课程调整的研究 |
| 2.1.1 融合教育课程调整的原则 |
| 2.1.2 融合教育课程调整的类型 |
| 2.1.3 融合教育课程调整的实施流程 |
| 2.2 我国随班就读语文课程调整的研究 |
| 2.2.1 我国随班就读语文课程教学目标调整的研究 |
| 2.2.2 我国随班就读语文课程教学内容调整的研究 |
| 2.2.3 我国随班就读语文课程教学策略调整的研究 |
| 2.2.4 我国随班就读语文课程教学评价调整的研究 |
| 2.3 我国随班就读智力障碍学生语文课程调整的研究 |
| 2.3.1 我国随班就读智力障碍学生语文课程教学内容调整的研究 |
| 2.3.2 我国随班就读智力障碍学生语文课程教学策略调整的研究 |
| 2.3.3 我国随班就读智力障碍学生语文课程实施流程调整的研究 |
| 2.4 对已有研究的述评 |
| 2.4.1 融合教育课程调整的研究为随班就读课程调整提供了思路 |
| 2.4.2 特殊教育课程与普通教育课程呈现二元对立的局面 |
| 2.4.3 已有随班就读课程调整的研究不够全面、系统 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.2.1 设计随班初中语文课程调整方案 |
| 3.2.2 探讨课程调整后随班学生的变化 |
| 3.2.3 分析课程调整后随班教师的变化 |
| 3.2.4 发现课程调整中遇到的问题 |
| 3.3 研究对象与参与者 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 行动研究法 |
| 3.4.2 访谈法 |
| 3.4.3 参与观察法 |
| 3.4.4 文本分析法 |
| 3.5 研究工具 |
| 3.5.1 《随班语文教师访谈提纲》 |
| 3.5.2 《随班就读课堂观察表》 |
| 3.6 研究思路 |
| 4 研究过程 |
| 4.1 行动研究准备阶段 |
| 4.1.1 随班学生在语文学科中获得的教育支持不足 |
| 4.1.2 随班就读学生的课堂参与度与语文学业水平不高 |
| 4.1.3 语文教师不了解随班就读教学 |
| 4.1.4 实习教师与随班教师共同设计随班就读语文课程的总方案 |
| 4.2 第一阶段:初步探索随班就读初中语文课程调整方案 |
| 4.2.1 调整随班就读语文课程目标 |
| 4.2.2 调整随班就读语文课程内容 |
| 4.2.3 实施随班就读语文课程调整方案 |
| 4.2.4 调整随班就读语文课程的评价方式 |
| 4.2.5 第一阶段随班就读语文课程调整的反思 |
| 4.3 第二阶段:修订随班就读初中语文课程调整方案 |
| 4.3.1 调整随班就读语文课程目标 |
| 4.3.2 调整随班就读语文课程内容 |
| 4.3.3 实施随班就读语文课程调整方案 |
| 4.3.4 调整随班就读语文课程的评价方式 |
| 4.3.5 第二阶段随班就读语文课程调整的反思 |
| 4.4 第三阶段:改善随班就读初中语文课程调整方案 |
| 4.4.1 调整随班就读语文课程目标 |
| 4.4.2 调整随班就读语文课程内容 |
| 4.4.3 实施随班就读语文课程调整方案 |
| 4.4.4 调整随班就读语文课程的评价方式 |
| 4.4.5 第三阶段随班就读语文课程调整后的反思 |
| 5 研究结果与讨论 |
| 5.1 研究结果 |
| 5.1.1 语文课程调整后随班生取得的进步 |
| 5.1.2 语文课程调整提高了语文教师随班就读素养 |
| 5.1.3 语文课程调整提升了实习教师专业实践技能 |
| 5.1.4 实习教师与随班教师协同开展课程调整具有可行性 |
| 5.2 讨论 |
| 5.2.1 做好课程调整准备有利于提高随班语文教学效率 |
| 5.2.2 智力障碍随班学生的语文学习不局限于课堂教学 |
| 5.2.3 课程调整引导随班语文教师的态度发生积极转变 |
| 5.2.4 协同开展随班课程调整优势显着 |
| 5.2.5 随班就读语文课程调整面临的挑战 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 细化随班语文课程调整环节,优化课程调整体系 |
| 6.2.2 加强协同教学意识,合理分配课程调整任务 |
| 6.2.3 加大随班教师培养力度,提高随班就读教学能力 |
| 6.2.4 贯彻落实随班就读政策,与高校建立人才输送链 |
| 7 本研究的创新与不足 |
| 7.1 研究的创新 |
| 7.1.1 对随班就读初中语文学科的调整 |
| 7.2 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 第一次语文教师访谈提纲 |
| 附录二 第二次教师访谈提纲 |
| 附录三 随班就读课堂观察表 |
| 附录四 第一阶段个别教学课堂实录 |
| 附录五 第二阶段个别教学课堂实录 |
| 附录六 第三阶段个别教学课堂实录 |
| 致谢 |
（2）包班教师视角下农村小学包班制教学现状与对策研究 ——以大理市湾桥镇Z小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、基础教育领域改革尝试初显成效 |
| 二、国际基础教育发展形势的推动 |
| 三、农村小学包班教学存在的问题亟待解决 |
| 四、作为包班教师教学实践中的体悟 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、包班制的涵义 |
| 二、包班制实施的原因 |
| 三、包班制的优点 |
| 四、包班制凸显问题 |
| 五、包班制的改进策略 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、访谈法 |
| 四、观察法 |
| 五、行动研究法 |
| 第二章 核心概念界定及理论依据 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、农村小学 |
| 二、包班制 |
| 三、班级管理 |
| 第二节 理论依据 |
| 一、多元智能理论 |
| 二、整体论哲学 |
| 三、核心素养理论 |
| 第三章 农村小学包班教学的现状调查—以大理市湾桥镇Z小学为例 |
| 第一节 大理市湾桥镇Z小学包班制基本情况 |
| 一、大理市湾桥镇Z小学包班制出现的原因 |
| 二、大理市湾桥镇Z小学包班课程开设情况 |
| 第二节 农村小学包班教学的现状——以大理市湾桥镇Z小学为例 |
| 一、调查问卷 |
| 二、访谈研究和课堂观察 |
| 第四章 农村小学“包班制”的优势及存在问题 |
| 第一节 农村小学“包班制”的优势 |
| 一、有利于实施课程,提高教学的综合效益 |
| 二、有利于形成良好师生、生生关系 |
| 三、有利于提高包班教师素质 |
| 四、有利于包班教师全面管理学生 |
| 第二节 农村小学“包班制”存在的问题 |
| 一、包班理念滞后 |
| 二、包班模式固定化 |
| 三、教师普遍缺乏全科教学的能力 |
| 四、课程整合力度不够 |
| 五、包班教师的任务过于繁重 |
| 第五章 包班教师视角下改进农村小学包班教学现状的对策 |
| 第一节 包班教师理念更新方面 |
| 一、学校进行自上而下的包班制先进性解读 |
| 二、变消极为积极,促进包班制教学 |
| 第二节 改善包班教学模式固定化方面 |
| 一、“经验型+新手型”教师协同包班 |
| 二、探索“继承+借鉴+创新”的包班模式 |
| 第三节 包班教师专业提升方面 |
| 一、掌握各学科知识体系和课程标准 |
| 二、广泛涉猎自然、人文、社会科学知识,提高知识的广度和深度 |
| 三、教学反思与教学研究并重,促进教学能力的发展 |
| 第四节 综合课程的开发方面 |
| 一、提高跨学科整合能力 |
| 二、开展综合实践活动 |
| 第五节 班级管理方面 |
| 一、班干部队伍辅助教学和管理 |
| 三、结对子方式促进学生学习效果 |
| 研究结论及启示 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 调查问卷 |
| 附录 B 访谈提纲 |
| 附录 C 班会课实录 |
| 附录 D 小小老师讲试卷课堂实录节选: |
| 附录 E 学生作文 |
| 致谢 |
（3）中外合作教学包班制的现状研究 ——以上海Y学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)国内基础教育改革政策的引导 |
| (二)对国际基础教育发展趋势的思考 |
| (三)个人关注和研究兴趣 |
| 二、研究问题和研究意义 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)中外合作教学 |
| (二)包班制 |
| 四、文献综述 |
| (一)中外合作教学研究综述 |
| (二)包班制研究综述 |
| (三)对已有研究的评述 |
| 五、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 Y学校中外合作教学包班制实施现状 |
| 一、Y学校包班制的发展概况 |
| (一)时代发展的需要 |
| (二)学校办学理念的选择 |
| 二、Y学校包班制的实施现状 |
| (一)包班制的班级管理 |
| (二)包班制的课程教学管理 |
| (三)包班制教师的培养措施 |
| 三、Y学校包班制主要特点 |
| (一)包班制班级管理突出学生的主体地位 |
| (二)包班制课程注重学生探究能力的培养 |
| (三)重视对包班教师的培养 |
| 第三章 中外合作教学包班制实施中存在的问题 |
| 一、包班制班级管理中存在的问题 |
| (一)包班制中外教师分工不够明确 |
| (二)包班制中外教师沟通不够充分 |
| 二、包班制课程教学管理中存在的问题 |
| (一)包班制课程内容统一性不够 |
| (二)包班制课程评估的系统性不够 |
| 三、包班制教师队伍建设中存在的问题 |
| (一)校内培训针对性不足 |
| (二)校际之间的交流频率不高 |
| 第四章 中外合作教学包班制的改进建议 |
| 一、优化包班制班级管理制度 |
| (一)明确包班制中外教师的职责与分工 |
| (二)提升包班制中外教师的跨文化合作力 |
| 二、完善包班制课程教学管理制度 |
| (一)加快包班制校本课程资源包的建设 |
| (二)完善包班制课程教学评估体系 |
| 三、加强学校对包班制教师专业发展的引领 |
| (一)学校提供更有针对性的内部培训 |
| (二)学校寻找更具专业性的外部支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）农村小学全科教师职业认同现状及提升策略研究 ——基于许昌市6所农村学校的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)全科教师 |
| (二)农村教师 |
| (三)职业认同 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内相关研究 |
| (二)国外相关研究 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、理论基础 |
| (一)社会认知理论 |
| (二)自我认同理论 |
| 第二章 农村小学全科教师职业认同现状 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查方法 |
| (四)调查内容 |
| 二、调查结果分析 |
| (一)职业认识维度 |
| (二)职业价值观维度 |
| (三)职业认同感维度 |
| 三、结论 |
| 第三章 农村小学全科教师职业认同的影响因素分析 |
| 一、工资待遇与职称评定的区分影响全科教师的效能信念 |
| (一)工资待遇 |
| (二)职称评定机制 |
| 二、工作强度与效果评定的结构影响全科教师的自我认同 |
| (一)多学科教学 |
| (二)课堂教学效果评价结构 |
| (三)对全科教师的心理关怀 |
| 三、社会舆论与城乡环境的偏向影响全科教师的社会地位 |
| (一)社会舆论影响 |
| (二)城乡环境差异 |
| 四、职业前景与心理素质的调节影响全科教师的心灵发展 |
| (一)全科教师的职业发展前景 |
| (二)全科教师的心理调节能力 |
| 第四章 农村小学全科教师职业认同的提升策略 |
| 一、完善全科教师薪职评定,保证升迁调动 |
| (一)区分农村小学全科教师与分科教师的工资补助 |
| (二)建立农村小学全科教师职称评定标准 |
| (三)保证农村小学全科教师的升迁调动 |
| 二、合理规划全科教师教学,注重心理关怀 |
| (一)合理安排课程教学 |
| (二)完善教学效果评价机制 |
| (三)注重教师心理关怀 |
| 三、加强全科教师社会支持,消除城乡偏见 |
| (一)正确引导社会舆论 |
| (二)弱化城乡环境差异 |
| 四、提升全科教师综合知识,发现全科优势 |
| (一)积极主动学习,提高自身综合知识技能 |
| (二)发现全科优势,树立正确的职业价值观 |
| 结语 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）乡村振兴背景下我国乡村小规模学校建筑空间模式研究 ——以甘肃平凉地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家政策 |
| 1.1.2 乡村小规模学校发展现状 |
| 1.1.3 乡村小规模学校发展契机 |
| 1.2 研究意义和目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 教育学领域国内外研究动态 |
| 1.3.2 建筑设计领域国内外研究动态 |
| 1.3.3 研究综述小结 |
| 1.4 研究对象、研究范围和相关概念界定 |
| 1.4.1 研究对象:乡村小规模学校 |
| 1.4.2 研究范围:甘肃平凉地区 |
| 1.4.3 相关概念界定 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究的主要内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 调研工作简介 |
| 1.6 论文研究框架 |
| 2 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位及教育改革措施研究 |
| 2.1 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位研究 |
| 2.1.1 乡村振兴对乡村公共服务机构功能设置的要求 |
| 2.1.2 我国乡村村民对乡村小校功能的需求 |
| 2.1.3 我国乡村小校发展现状 |
| 2.1.4 国内外教育发达国家及地区乡村小校职能定位研究 |
| 2.1.5 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位研究 |
| 2.2 国内外乡村小校发展历史 |
| 2.2.1 我国乡村小校发展历史 |
| 2.2.2 国外乡村小校发展历史 |
| 2.2.3 国内外乡村小校发展历史对比 |
| 2.3 我国乡村小校发展困境研究 |
| 2.3.1 困境一:教育资源不平衡 |
| 2.3.2 困境二:乡村教育质量差导致生源流失、学困生比例高 |
| 2.3.3 困境三:乡村教育与乡村社会、文化环境不协调 |
| 2.3.4 乡村小校发展困境小结 |
| 2.4 教育发达国家或地区乡村小校教育改革措施研究 |
| 2.4.1 复式教学—哥伦比亚“新学校”教育改革启示 |
| 2.4.2 在地化教育—美国乡村小校再生发展路径选择的启示 |
| 2.4.3 复式教学、全科教师—芬兰偏远地区教育发展启示 |
| 2.4.4 哥伦比亚、美国、芬兰偏远地区改革措施及经验总结 |
| 2.5 乡村振兴背景下我国乡村小校教育改革措施研究 |
| 2.5.1 教育改革是乡村振兴对乡村小校的要求 |
| 2.5.2 我国小学课程体系变革研究 |
| 2.5.3 复式教学、在地化教育—我国乡村小校改革措施总结 |
| 2.5.4 国内外乡村小校教育改革措施比较研究 |
| 2.6 本章小结 |
| 3 适应在地化教育的乡村小校功能构成研究 |
| 3.1 平凉市乡村小校调研对象选取 |
| 3.1.1 乡村小校分类研究 |
| 3.1.2 平凉市乡村典型小规模学校调研对象选取 |
| 3.2 我国乡村小校功能构成现状分析 |
| 3.2.1 乡村小校功能构成现状 |
| 3.2.2 乡村小校教学区功能构成现状 |
| 3.2.3 乡村小校室外活动区及生活区功能构成现状 |
| 3.3 在地化教育对学校功能构成的要求 |
| 3.3.1 在地化教育的社会背景及发展 |
| 3.3.2 国外在地化教育的实践及对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.3.3 我国在地化教育的实践及对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.4 全科教师教育改革对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.4.1 “全科教师”的内涵 |
| 3.4.2 全科教师教育改革对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.5 教育改革措施对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.5.1 比较分析教育改革学校与传统学校 |
| 3.5.2 教育改革措施对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.6 适应我国教育改革的乡村小校功能构成模式 |
| 3.6.1 教育发达国家及地区乡村小校功能构成研究 |
| 3.6.2 我国与教育发达国家及地区乡村小校功能构成对比研究 |
| 3.6.3 适应我国教育改革的乡村小校功能构成模式 |
| 3.7 本章小结 |
| 4 适应教育改革的乡村小校总体布局研究 |
| 4.1 我国乡村小校总体布局研究 |
| 4.1.1 我国乡村小校总体布局现状分析 |
| 4.1.2 教育改革对乡村小校总体布局的要求 |
| 4.1.3 我国乡村小校总体布局问题及教育改革要求总结 |
| 4.2 教育发达国家及地区乡村小校总体布局研究 |
| 4.2.1 教育发达国家及地区乡村小校总体布局发展趋势 |
| 4.2.2 教育发达国家及地区乡村小校总体布局类型总结 |
| 4.2.3 社区资源共享区与其他功能区总体布局模式总结 |
| 4.3 适应我国教育改革的乡村小校总体布局模式 |
| 4.3.1 我国与教育发达国家及地区乡村小校总体布局对比研究 |
| 4.3.2 适应我国教育改革的乡村小校总体布局模式 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 适应复式教学的乡村小校教学空间模式研究 |
| 5.1 乡村小校教学空间现状与问题分析 |
| 5.1.1 教学空间现状分析 |
| 5.1.2 现有教学空间与教学模式的矛盾调研与分析 |
| 5.1.3 师生对教学空间要求的调研与分析 |
| 5.2 复式教学对我国乡村小校教学空间的要求 |
| 5.2.1 复式教学的课堂特征 |
| 5.2.2 适应复式教学的教学空间功能构成模式研究 |
| 5.2.3 各学段学生对教学空间功能构成不同需求研究 |
| 5.3 适应复式教学的乡村小校教学空间模式研究 |
| 5.3.1 发达国家及地区乡村小校教学空间布局模式研究 |
| 5.3.2 发达国家及地区乡村小校教学空间功能构成模式研究 |
| 5.3.3 适应复式教学的乡村小校教学空间功能构成及空间布局模式 |
| 5.4 适应复式教学的教学空间面积指标研究 |
| 5.4.1 学生行为空间尺度研究及各类活动平面尺寸研究 |
| 5.4.2 授课空间平面尺度与形态研究 |
| 5.4.3 多功能教学空间组合模式研究 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 适应在地化教育的乡村小校非正式教学空间模式研究 |
| 6.1 乡村小校非正式教学空间现状与问题分析 |
| 6.1.1 缺乏非正式教学空间 |
| 6.1.2 师生对非正式教学空间有需求 |
| 6.2 在地化教育对非正式教学空间的要求实例分析 |
| 6.2.1 在地化课程对在地化教学空间的要求 |
| 6.2.2 师生学习和教学方式变革对非正式教学空间的要求 |
| 6.2.3 在地化教育对我国乡村小校非正式教学空间要求总结 |
| 6.3 适应在地化教育的乡村小校非正式教学空间布局模式研究 |
| 6.3.1 教学区非正式教学空间布局模式 |
| 6.3.2 教学区非正式教学空间布局模式公共性、可达性测评 |
| 6.3.3 乡村小校非正式教学空间功能构成研究 |
| 6.3.4 乡村小校非正式教学空间的各功能面积指标研究 |
| 6.3.5 适应在地化教育改革的乡村小校非正式教学空间模式 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 乡村小规模学校建筑空间改建设计 |
| 7.1 乡村小校建筑空间改建案例分析—浙江富文乡中心小学 |
| 7.1.1 改造概况 |
| 7.1.2 教学空间改建研究 |
| 7.1.3 改造前后空间效果测评比较 |
| 7.2 乡村小校建筑空间改建原则 |
| 7.2.1 功能复合化原则 |
| 7.2.2 空间灵活化、开放化原则 |
| 7.3 乡村小校改建设计研究—以甘肃平凉学校为例 |
| 7.3.2 二类学校—10人≤学生≤100人学校改建设计 |
| 7.4 我国乡村小校建筑空间改建设计方法 |
| 7.4.1 三类乡村小校空间改建设计方法对比 |
| 7.4.2 乡村小校改建设计方法总结 |
| 7.5 本章小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位及教育改革措施 |
| 8.1.1 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位 |
| 8.1.2 乡村振兴背景下我国乡村小校教育改革措施 |
| 8.2 适应教育改革的我国乡村小校建筑空间模式 |
| 8.2.1 适应在地化教育的乡村小校功能构成模式 |
| 8.2.2 适应教育改革的乡村小校总体布局模式 |
| 8.2.3 适应复式教学的乡村小校教学空间模式 |
| 8.2.4 适应在地化教育的乡村小校非正式教学空间模式 |
| 8.2.5 既有乡村小校建筑空间改建设计方法 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 图表目录 |
| 致谢 |
| 附录一:海南长龙小学幸福田园课程 |
| 附录二:我国50所乡村小规模学校教育改革具体措施表 |
| 附录三:我国乡村小规模学校主要困境及改革措施调研问卷 |
| 附录四:乡村小规模学校教师、学生、家长问卷调研 |
（6）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（7）农村小学低年级包班制的问题及对策研究 ——以青岛市即墨区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)农村小学教学现状 |
| (二)包班教学的重要意义 |
| (三)包班教学对教学工作的挑战 |
| (四)包班形成背景 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| 1.国内城市小学低年级包班制实施情况研究 |
| 2.国内农村小学包班制实施情况研究 |
| (二)国外研究现状 |
| 四、核心概念界定及理论基础 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.包班制 |
| 2.小学低年级 |
| 3.全科教师 |
| (二)理论基础 |
| 1.人性化管理理论 |
| 2.教师专业发展理论 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)案例研究法 |
| (三)访谈法 |
| 第一章 农村小学低年级“包班制”的现状调查 |
| 一、调查目的与样本 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查样本 |
| 二、调查设计与实施 |
| (一)访谈调查设计与实施 |
| (二)案例实施 |
| 三、包班制现状调查结果 |
| (一)包班班级规模 |
| (二)包班课程设置 |
| (三)包班教师教学 |
| (四)包班学生评价教学 |
| 第二章 农村小学低年级“包班制”存在的问题 |
| 一、各区包班模式固定化,过于单一不灵活 |
| 二、包班班级规模不一,大班现象较严重 |
| 三、学科设置门数过多,课程整合力度小 |
| 四、包班教师全科教学能力较弱,难保证包班效果 |
| 五、包班学生评价不完善,均无统一标准 |
| 第三章 农村小学低年级“包班制”问题的原因分析 |
| 一、农村教育资源结构失衡 |
| 二、教师包班制认知存在偏差 |
| 三、缺乏包班制制度规范 |
| 四、缺少包班教师专业培训 |
| 第四章 改善农村小学低年级“包班制”的对策 |
| 一、完善包班制制度,有效利用教师资源 |
| 二、加强宣传包班制理念,获得师生家长认可 |
| 三、加快推行小班规模,解决大班额现象 |
| 四、调整课程内容设置,促进课程融合化 |
| 五、加强包班教师培训,促进教师专业发展 |
| 六、着眼学生个性发展,优化包班评价体系 |
| 七、重视全科教师发展,提升教学质量 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 致谢 |
| 作者简历 |
（8）新课程改革背景下包班制的实施个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、概念界定 |
| 四、文献综述 |
| 五、研究思路 |
| 六、研究方法 |
| 第二章 新课程改革背景下包班制的特征与原则 |
| 第一节 新课程改革背景下包班制的特征 |
| 一、班级规模以小班制为主 |
| 二、课程设置以主题课程为主 |
| 三、教学形式强调多样化 |
| 四、学生评价注重多元化 |
| 第二节 新课程改革背景下包班制实施的原则 |
| 一、负担合理原则 |
| 二、整体性原则 |
| 三、自主性原则 |
| 第三章 长沙市A小学在新课程改革背景下实施包班制的原因及措施 |
| 第一节 实施包班制的原因 |
| 一、社会与家庭的需求 |
| 二、公立学校的局限性 |
| 第二节 实施包班制的措施 |
| 一、注重包班班级的文化建设 |
| 二、重视包班教师的选拔与培养 |
| 三、强调包班课程的教学设计 |
| 第四章 长沙市A小学在新课程背景下实施包班制的现状调查 |
| 第一节 包班教师访谈及结果分析 |
| 一、对“包班制”的态度比较赞同 |
| 二、对“包班制”的课程设置表示认同 |
| 第二节 学生问卷调查及结果分析 |
| 一、对“包班制”的态度较为积极 |
| 二、对“包班制”的课程设置表示喜爱 |
| 第五章 长沙市A小学在新课程改革背景下实施包班制存在的问题及原因 |
| 第一节 包班教师一岗多职,分工不明确 |
| 第二节 包班教师办公室设置欠佳,不利于身体健康 |
| 第三节 课程整合力度不够,门类多且负担重 |
| 第四节 包班教师全程陪伴,学生自我解决问题能力下降 |
| 第六章 新课程改革背景下实施包班制的改进建议 |
| 第一节 明确包班教师的职责 |
| 第二节 改善包班教师办公条件 |
| 第三节 注重综合课程的开设 |
| 第四节 突出学生的主体地位 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）乡镇小学“包班制”发展的现实困境及出路探究 ——以封丘县D小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 研究背景 |
| (一)国家对乡村教育的重视与支持 |
| (二)国际基础教育发展的趋势 |
| (三)教学和观察过程中关于“包班制”的思考 |
| 二 研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三 国内外研究现状 |
| (一)国外关于“包班制”的研究 |
| (二)国内关于“包班制”的研究 |
| (三)国内外研究述评 |
| 四 核心概念界定 |
| (一)乡镇小学“包班制” |
| (二)全科型教师 |
| (三)班级教学管理 |
| (四)课程整合 |
| 五 理论基础 |
| (一)加德纳的多元智能理论 |
| (二)教师成长阶段理论 |
| 六 研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 七 创新点与不足 |
| (一)可能的创新点 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 “包班制”发展的背景概述 |
| 一 包班制发展概况 |
| 二 乡镇小学包班制发展概况 |
| (一)地理位置及学校概况 |
| (二)乡镇学校师资匮乏 |
| (三)学生在校数逐年递减 |
| (四)城乡教育资源分配不均衡 |
| 三 小结 |
| 第二章 乡镇小学“包班制”发展的现状调查分析 |
| 一 调查内容的设计 |
| 二 基本情况与数据分析 |
| (一)性别和从教年限 |
| (二)学历和乡镇小学教师师生比 |
| (三)乡镇小学班级人数和学生测评模式 |
| (四)包班制教师工作量与态度 |
| (五)包班制教师培训与家长支持率 |
| (六)包班制教师的薪酬待遇与工作压力 |
| (七)课程设置与学生全面发展 |
| 三 小结 |
| 第三章 乡镇小学“包班制”发展的现实困境及归因分析 |
| 一 乡镇小学“包班制”发展的现实困境 |
| (一)教师职业发展困境 |
| (二)学生素质提升困境 |
| (三)学校持续发展困境 |
| 二 乡镇小学“包班制”发展困境的归因分析 |
| (一)“包班制”政策不完备 |
| (二)乡镇小学教学资源薄弱 |
| (三)“包班制”教师素养有待提升 |
| 三 小结 |
| 第四章 乡镇小学“包班制”发展困境的出路探究 |
| 一 优化乡镇教育政策 |
| (一)加大包班制宣传力度 |
| (二)拓宽引进全科教师 |
| (三)提高包班制教师待遇 |
| (四)提升乡镇小学入学率 |
| 二 强化学校教育改革 |
| (一)优化乡镇学生评价体系 |
| (二)丰富“包班制”教学组织形式 |
| (三)推进课程体系整合 |
| (四)提供“包班制”特色教学资源 |
| 三 推动教师素质提升 |
| (一)增加“包班制”教师在职培训 |
| (二)加强“包班制”教师思想建设 |
| (三)完善“包班制”师资管理制度 |
| (四)培养“包班制”教师全科教学 |
| 四 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）培智学校协同教学模式探索——以体验式德育班会课为例（论文提纲范文）
| 一、协同教学的意义 |
| 1. 提高课堂教学效率和质量。 |
| 2. 构建良好的师生关系。 |
| 3. 构建良好的人际关系。 |
| 二、协同教学的开展原则 |
| 1. 结合班级规模、学生障碍程度确定协同教学需求。 |
| 2. 结合授课内容确定协同教学任务。 |
| 3. 结合学生特点（课堂易出现的问题）有所侧重。 |
四、包班协同教学 提高教学效率（论文参考文献）
- [1]随班就读智障学生初中语文课程调整研究[D]. 邓丹. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]包班教师视角下农村小学包班制教学现状与对策研究 ——以大理市湾桥镇Z小学为例[D]. 赵汝娟. 云南师范大学, 2021(09)
- [3]中外合作教学包班制的现状研究 ——以上海Y学校为例[D]. 陈晓芸. 上海师范大学, 2021(07)
- [4]农村小学全科教师职业认同现状及提升策略研究 ——基于许昌市6所农村学校的调查[D]. 李绍华. 广西民族大学, 2020(05)
- [5]乡村振兴背景下我国乡村小规模学校建筑空间模式研究 ——以甘肃平凉地区为例[D]. 黄淼. 西安建筑科技大学, 2020(01)
- [6]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [7]农村小学低年级包班制的问题及对策研究 ——以青岛市即墨区为例[D]. 周冉. 鲁东大学, 2020(01)
- [8]新课程改革背景下包班制的实施个案研究[D]. 彭慧林. 湖南师范大学, 2020(01)
- [9]乡镇小学“包班制”发展的现实困境及出路探究 ——以封丘县D小学为例[D]. 王文卿. 郑州大学, 2020(03)
- [10]培智学校协同教学模式探索——以体验式德育班会课为例[J]. 杨轲. 新课程研究, 2019(S1)