一、解读定冠词the与形容词的最高级（论文文献综述）
闫鹏飞[1]（2021）在《硬学科研究论文语篇内部变异的多维度分析 ——以材料科学为例》文中研究指明学术英语作为学科知识构建与传播的主要形式,具有重要的语言学地位与理论研究价值。其中,研究论文作为学术话语行为呈现的典型语类,其语体特征一直以来备受关注。已有研究大体遵循语类分析、元话语分析和语言特征分析三种路径,尝试对之进行深入描写与解释。但是,前人文献大多仅涉及少数的语言特征,且较少依托大规模语料量化考察研究论文的语篇内部变异,即摘要、引言、结果与讨论、结论以及方法部分之间的功能与语言特征差异,因此不足以全面反映研究论文的整体以及局部语体特性。基于前人学术话语和语体变异理论架构,依据Becher（1989,1994）学科分类框架,本研究选取材料科学这一代表性应用型硬学科,创建千万词级实证性研究论文语料库,提取主要篇章结构,依次是摘要、引言、结果与讨论、结论以及方法部分;之后,梳理完善前人语体变异研究所用特征（如Biber 1988,2006b;Biberetal.2004,2007）,借助自然语言处理技术spaCy和word2vec挖掘短语与语义特征,构建涵盖词汇语法、短语、句法、语义和语用层面的22类共计165个特征,并从中提取出88个极具区分力的学术语篇内部变异特征;在此基础上,开展多维度分析,结合索引行与聚类分析,同时参照研究论文共核的语步构成与元话语属性,探究论文不同语篇部分之间的功能差异及特征选择。结果显示,硬学科实证性研究论文的语篇内部变异突出体现于六个功能维度,分别是1)知识概念阐释相对于过程步骤描述、2)论述语气与层级相对于信息平铺直述、3)命题关系提炼相对于图表数据呈现、4)信息抽象度与概指性、5)研究目的与结果概述、以及6)认识情态意义拓展。各个功能维度均依托多种词汇语法、短语、句法、语义或语用特征得以实现。前三个维度内部均包含共变功能及特征,后三个维度则呈现单一功能属性。对于各个维度而言,硬学科研究论文的不同语篇部分之间均呈现显着的功能差异及特征选择。本文结论整体呈现了典型学术话语行为及其实现方式,有力拓展了语体变异和学术话语研究观察视角;充分验证了借助自然语言处理技术挖掘构建语言特征集与资源库的可行性和实效性;为优化细化学术英语课程设计与教学实践以及二语学术写作评测提供了数据支撑、真实示例和量化指标。
陈龙[2]（2021）在《语法填空命题解读与备考策略》文中认为一、命题解读高考英语语法填空旨在考查学生在理解语篇的基础上对语法知识的掌握情况,反映学生对词汇、语法,尤其是句法的运用能力,体现学生的英语语言知识和能力水平。相较于单项选择,语法填空有完整的语篇支撑,语境更为清晰,语用更加明确,考点也更容易把握。同时,受到题目形式的限制,语法填空能够有效考查的语言知识、范围相对较窄,难度也相对不高。学生只要有扎实的英语基础知识和正确、熟练的解题技巧,本题型就比较容易拿到高分。
教育部[3]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
李璐[4]（2020）在《系统功能视角下现代汉语后修饰语研究》文中研究指明现代汉语后修饰语是学界历来研究的难点问题。前人研究虽取得了一些成果,但始终未能在该现象的界定层面达成一致。同时,以往研究在后修饰语的描写层面不够系统深入,就其产生的解释层面尚存不足。有鉴于此,本研究基于系统功能语言学视角,在结合学界既有研究成果的基础上,采取“自上而下”“自下至上”“自同一层面”的三维研究模式,对后修饰语进行界定与分类描写,并对后修饰语的产生加以阐释,为现代汉语建构相对全面、完整的后修饰语系统。首先,本研究以系统功能语言学的层次、元功能、系统与语境思想为依据,在回顾前人研究并尊重汉语实际的基础之上,对后修饰语现象进行了界定。研究指出,后修饰语是指名词词组中位于中心词之后表达“有定”的成分。在语义上,主要是通过详述、延伸、增强等方式对中心词从不同方面进行扩展,以协助名词词组实现所指的“事物有定”。在形式上,后修饰语系统主要表现为以下三个次级系统,即发生位移的限定词、发生位移的前修饰语,以及同位结构的后位。由此,本研究分别对三个次级系统的语义功能、句法功能,以及各次级系统之间的相互关系进行考察,在佐证本研究对后修饰语界定完善的同时,实现对汉语后修饰语更加系统和深入的描写。发生位移的限定词,在语义上均是通过增强的方式对中心词进行扩展,具体包括界定其指示、明确其数量、明晰其比例、确定其顺序、凸显其极性、圈定其类型、锁定其时间和空间位置。由此,发生位移的限定词在理论上可以分为7类,即发生位移的指示限定词、发生位移的数量限定词、发生位移的比例限定词、发生位移的序数限定词、发生位移的最高级限定词、发生位移的种类限定词和发生位移的时空限定词。它们各自又可以根据表达的不同语义,被划分为更加细致的次类别,并表现出不同程度的“有定”或“无定”特性。然而在句法上,各类发生位移的限定词内部,只有倾向于表达“有定”特性的,才可以视为后修饰语,而倾向于表达“无定”特性的则不能在句法中出现。总体上,句法中出现的上述七类发生位移的限定词,它们均表达“有定”且可以视为后修饰语。发生位移的前修饰语,在语义上是通过延伸的方式对中心词进行扩展,其语义功能可以刻画为一个以“描写”和“分类”为两级的连续统。这两种语义功能呈现为等级性,它们之间是此消彼长的牵制关系。由此,发生位移的前修饰语可以分为“分类性语义功能为主导”和“描写性语义功能为主导”的两类。其中,前者倾向于表达“有定”,而后者则倾向于表达“无定”。在句法上,通过对比两类发生位移的前修饰语,研究指出只有“分类性语义功能主导”的（即倾向于表达“有定”）才能视为后修饰语,而“描写性语义功能主导”的则被视为独立小句的谓体。同位结构的后位,在语义上是通过增强、延伸和详述三种方式对中心词（即前位）进行扩展,它与前位之间是“语义共指”的关系。首先,按照“语义共指”关系的不同实现方式,同位结构的后位可分为两类,即“语义同指”类同位结构的后位和“语义蕴含”类同位结构的后位。其中,前者可以划分为“绝对的语义同指”类同位结构的后位,和“相对的语义同指”类同位结构的后位。后者则可以划分为“前位>后位”的语义同指类同位结构的后位,和“前位<后位”的语义同指类同位结构的后位。此外,同位结构的后位中还存在一种特殊的类型,即修辞同位结构的后位。根据其中“实际所指”与“修辞所指”的位置关系,修辞同位结构的后位可以划分为“修辞所指+实际所指”类修辞同位结构的后位,和“实际所指+修辞所指”类修辞同位结构的后位。总的来看,同位结构的后位是对中心词语义的详述（对前位内容的明确）、延伸（对前位本质/属性的描写）及增强（即对前位本身或数量的强调）。在句法上,同位结构内部均呈现为从属关系。其中,只有表现为:（1）语义同指类同位结构的后位,（2）“前位<后位”的语义蕴含类同位结构的后位,以及（3）“实际所指+修辞所指”类同位结构的后位,才能视为后修饰语。鉴于在封闭的同位结构内,前、后位可以实现相互限定与说明,因而后位一定程度上均可以看作是“有定”的。其次,后修饰语系统内部此三个次级系统之间,以及后修饰语系统与后修饰语系统外部之间,均存在并协与互补的关系。在后修饰语系统内部,三个次级系统有各自表达的语义功能,但在本质上又具有统一性,即均是对中心词逻辑语义的扩展,以实现名词词组所指的“事物有定”,只不过在方式上有所不同。因此,当次级系统类型的解读出现歧义时,可以按照“同位结构的后位>发生位移的限定词>发生位移的前修饰语”的让步顺序,择取“有定性”程度高的次级系统做出相应的功能句法分析。在后修饰语系统外部,后修饰语与名词词组、小句以及语篇中的成分属于不同的语言层次,但本质上均可以协助名词词组表达“事物有定”。只不过,后修饰语与后修饰语系统外部成分之间遵循“协作”的原则,包括同类性质的相互叠加和异类性质的相互配合。因此,后修饰语还需要依据系统内部的“让步”原则和系统外部的“协作”原则共同作出判断。最后,后修饰语的产生是语言系统各个层面因素的综合影响。具体来说,（1）语音/音系层面对音韵美感的追求,（2）词汇—语法层面对句式变化的要求,以及句法核心存在尽早确认的倾向,（3）语义层面对语义的强调,以及语义存在精密化发展的趋势,（4）语境层面语篇连贯,以及古汉语时期汉语句式的遗留,五四运动前后外来句式的影响,均在不同程度上促进了后修饰语的出现。总体而言,本研究创新性地从系统功能语言学视角,对现代汉语中的后修饰语现象进行了界定与分类描写,并对后修饰语的产生加以阐释,为现代汉语建构了相对完整的后修饰语系统。从理论层面来看,本研究的成果有利于丰富汉语后修饰语的相关研究,提升系统功能语言学在词组层面的精密度,推进系统功能语言学的本土化进程。从实践层面来看,本研究也可以为对外汉语教学提供一定的借鉴。
木艳娟[5]（2019）在《法国纳西学史研究（1867-1965）》文中研究表明鸦片战争后,法国巴黎外方传教会主要在中国西南秘密传教。为了方便在中国西南各少数民族聚居区域开展传教活动,传教士们从学习各民族的日常语言入手,逐渐扩大到记录他们生活的各个方面。1867年,德斯高丹神父将11页东巴经《抠古鬼的来历2请多格神》寄回法国家中。这种罕见而又奇特的文字随即引起东方学家们的好奇和关注,并自此掀开了法国和其它西方国家对纳西文字、语言、社会风俗收集整理和研究的序幕。法国殖民者在印度支那站稳脚跟后,妄图进一步对华渗透,陆续派出各种类型的考察团,沿湄公河-红河进入云南各地考察。沿途的自然景观、包括纳西在内的各民族风俗文化也进入探险家们的视野和记录中。与此同时,在压力之下,中法间陆续签订了一系列不平等条约,此后法国加紧对云南各方面的控制和掠夺,不平等条约也为探险家、传教士和东方学家们深入云南考察提供了便利条件和有力保障。用“知识”认识和处理东方事务,是法国东方学开创的先河。东方学家们认为,一些民族拥有悠久的历史、艺术和宗教传统,而他们则通过在知识层面做出“同情而明智”的努力,承担起干预这些民族发展的职责。这种优越感和所谓的使命感也被应用到对纳西历史文化的研究中。而巴克和沙畹合着的《么些研究》,成为19世纪下半叶到20世纪中叶法国对纳西历史文化研究的巅峰之作,也成为西方关于纳西研究的第一本专着。这样的成果,无疑确立了法国在西方纳西研究领域的先驱者地位。尽管国内外学者公认法国是西方纳西历史文化研究的奠基者,甚至在着述中也基本都会提及这一观点,但通常只是简要提及巴克和其着作。近几年来,逐渐出现少数关于法国纳西研究的成果,主要也针对巴克和《么些研究》,而对比巴克更早的法国研究者及其研究成果则几乎无人问津了。这种研究现状与法国在西方纳西历史文化研究中的实际地位和影响形成了强烈的反差,说明学界在这一领域还存在一些研究空白,有待补充和完善。首先,本文将立足于全面收集1867-1965年间,法国纳西研究的专着、文章及收藏的文献、文物,包括传教士、探险家、东方学家们的游记、书信和与教会有关传教士的档案等法语原始资料。这些原始资料中,有不少具有重要研究价值的新材料。新材料的发掘,有利于弥补国内现有相关资料的不足,拓展民族文献学的研究领域和范围。其次,本文将结合法国这一时期国内外历史、政治、宗教及学术背景,尤其是其殖民扩张政策与中法关系的变化,巴黎外方传教会在川滇藏交界区域的活动,东方学的发展脉络,全面系统地重新梳理法国纳西历史文化研究成果,并依据其不同时期的特点将其分为萌芽（1867-1899）、发展（1900-1911）和兴盛（1912-1965）三个阶段。此外,本文亦将在充分收集和正确解读原始材料的基础上,参考国内外相关研究,对相关材料辩伪、深度阐释及活态利用,力求客观深入地展示和分析法国研究者每一时期的研究成果、特点和意义,并以马克思主义的唯物史观为理论依据,借助历史学、语言学、民族学等学科的基本研究方法,以比较法和归纳法为主,努力将历史叙事与历史解释融为一体,重现法国纳西历史文化研究的发展过程,探讨其价值及对西方各国和我国同类研究产生的深远影响,并力求从中发现新的研究热点,推动我国纳西历史文化研究的深入发展。
唐晓东[6]（2019）在《英语句法配置的述谓性研究 ——类型学视角》文中进行了进一步梳理为弥补传统英语教学语法在理论体系建构和理论解释方面存在的不足,本文尝试从语言类型学视角,以述谓这一句法功能为主线,重新梳理和界定相关工具性概念,对英语述谓结构的句法配置进行系统性描写、分析和解释,用理论语法研究成果解释英语教学语法,建构系统性和整体性较强的英语教学语法理论解释体系。语言的核心功能是述谓。一个完整的述谓结构由指称语和述谓语构成。一个句子包含至少一个述谓结构。如何在英语单位句子中标记一个或多个述谓结构是个句法问题。本文将英语述谓结构的直接构成单位,即短语,进行七分,在此基础上推定英语简单句的句法标记方式为只标记主要述谓成分,指称成分和辅助述谓成分为无标记形式,该句法标记方式就英语语言自身而言是最经济的。在分析英语主要述谓和辅助述谓的句法组合关系时,本文得出:1)英语句法结构的标记项全部居于结构首位,符合VO型语言核心居首（结构右分支）的共性倾向。2)排除并列项的情况下,英语单位句子中存在0-9个辅助述谓成分的句法槽位。同时,本文发现句法结构的述谓性对英语句法配置具有较强解释力,具体表现在:1)人类语言中述谓性短语倾向多于指称性短语:英语仅负责述谓的短语有4类,仅负责指称的短语有1类,既可述谓也可指称的短语有2类。2)跨语言N-V结构是最典型的述谓结构,居于V槽位的句法结构倾向具有述谓性:英语指称性结构居于V槽位时,也会获得述谓性。3)冗余述谓缺省原则:在充当述谓性成分的结构中,如果存在可以或倾向删除的具有述谓性的成分,那么,这个可以或倾向删除的述谓性成分是冗余述谓项,其所在结构中必定含有其他能够赋予该结构述谓性的成分。本文重点讨论了英语中介词和being的省略现象。论证过程中,本文重新界定的传统英语教学语法的相关工具性概念有:短语、分句、小品词（归入“副词”类别）、补语、双宾结构（归入“宾补结构”）、独立主格结构（界定为“独立宾格结构”）。文末从短语类别、句法标记方式、句法组合与聚合关系三方面,论证了英语句法配置具有理据性。本文旨在桥接理论语法与英语教学语法,充分发挥理论对应用的解释和指导作用,可为英语句法研究和句法教学提供参考,为跨语言视角的单语句法研究提供参考。
朱敏乐[7]（2018）在《信息技术在高中西班牙语教学的形成性评价中的应用研究》文中研究说明西班牙语学科是我国基础教育阶段的一门重要课程,是提升学习者人文素养和语言能力的基础性学科。本论文试图利用信息技术,将形成性评价运用于西班牙语课堂教学中。论文以《普通高中西班牙语课程标准》和布鲁姆目标分类法为理论依据,构建了高中西班牙语二外教学的评价标准体系,并以此体系作为课堂形成性评价练习的评价标签的依据,通过练习或者测试为载体,运用信息技术的评价功能将学生的答题情况转化为有效的评价数据。作者选择BBC教材《Lavidaloca》的一课《En Madrid》为研究案例中,具体介绍了如何使用信息化平台进行形成性评价的过程,并对使用后的数据结果进行了收集、分析与评价。利用信息化平台进行形成性评价阶段,包括了2个阶段:一个是信息化平台用于形成性评价的准备阶段,一个是信息化平台用于课堂教学的发布与数据收集阶段。为了验证效果,论文进行了具体的教学实施、评价与结果分析。论文以作者本校学生两个组别一共20人为研究对象,期中考试成绩作为前测数据,将20名学生进行平行分组,形成实验组和控制组各10人。实验组课堂教学的形成性评价中使用了信息技术,并以本教学评价指标对学生在知识体系、技能体系和素养体系这三个维度进行形成性评价。控制组课堂教学中使用传统的形成性评价,即纸质的课堂练习。实验为期一个学期,期末考试成绩作为后测数据,对比实验组和控制组数据来验证信息技术下形成性评价系统的有效性。研究数据对比表明,控制组在知识体系和技能体系的测前测后数据基本保持平衡。在实验组测前测后的数据中,知识体系部分得分率有提升,技能体系中在“理解”和“记忆”这两项低阶技能的得分率比“分析”和“应用”这两项高阶技能得分率提高的更加快。由于实验研究的环境限制,实验对象数量和实验时间有限,本研究还有待进一步的验证。
李娟[8]（2018）在《特称描述语理解的语用认知机制研究》文中研究说明自西方哲学发生“语言转向”以来,特称描述语一直是学界关注的焦点,是国外语言哲学争论中“讨论热烈”、“丰富高产”的话题（Neale,2005）。首先,作为常见的指称表达,很多情况下特称描述语（又称“限定摹状词”）是话语理解的起点,是交际成功的关键,在话语研究中处于核心位置（陈平,2015）。其次,特称描述语一直是语言哲学理论和语义学理论的试金石（Russell,1905;Strawson,1950;Recanati,1993;Elbourne,2013;王寅,2012;陈晓平,2012b,2013;王建芳,2013）。最后,作为研究对象,特称描述语在语义—语用界面研究中频繁出现。在上述背景下,本研究重点梳理了其属性/指称用法及相应的语义—语用界面问题的相关争论,剖析了 Russell,Strawson,Donnellan三个不同哲学流派的西方哲学家、语言学家及其追随者们所作特称描述语分析的异同,从而彰显特称描述语的研究所经历的从纯语义研究到语义—语用结合的界面研究的转向。文献回顾发现国内外研究较少探讨特称描述语的理解机制。具体来讲,我们仍需回答特称描述语的理解过程中概念编码和语境发挥什么作用以及如何发挥作用、默认和非默认解读如何形成等问题。因此本论文的研究问题为:1)概念编码在特称描述语理解中的作用和参与方式?2)语境在特称描述语理解中的作用和参与方式?3)特称描述语理解的语用认知机制是什么?鉴于越来越多的研究者诉诸于语用学理论来研究特称描述语,本研究在陈新仁（2015）关于语义学和语用学分界新方案的指导下,采用语境论视角,尝试结合关联论和默认语义论,建构了关联统领下涵盖默认语义的话语解读模式并以此探究了特称描述语理解的语用认知机制。为了验证关于该理解机制的理论假设,本研究尝试进行了有声思维实验并开展了访谈。结合理论分析和实证研究,主要发现如下:1)概念编码通常是处理特称描述语的起点,但不是其完成解读的充分条件,甚至在特定语境下不是其完成解读的必要条件,而不同类型的特称描述语由于其编码的概念内容的质量不同,自身携带的语境信息程度不一,导致听话人付出不同的加工代价,在理解过程中呈现不同的作用和参与方式。有声思维实验和访谈总体来说证实了理论分析部分对概念编码作用和参与方式的判断。当完整性特称描述语用作属性用法以及不完整特称描述语用作属性用法和类指用法时,概念编码是获取相应语义的必要不充分条件。其他类型的特称描述语用作指称、属性及类指用法时,概念编码对于话语解读的影响有限,不是获取其语义的充要条件。2)由上下文、情境和百科知识内化而来的认知语境在特称描述语的解读中起着很关键的作用,而在这一过程中,关联假定的引导必不可少。语境决定听话人选择个体概念中的哪个子类,也决定是否需要对编码的概念内容进行临时性概念建构。除了完整性特称描述语作属性用法的情况外,其他特称描述语在作各种用法时,均需要在关联交际原则引导下,提取可及的语境假定充实编码的概念内容,以获取相应的从物、描述或类型概念,得到相应解读。实验显示,语境不足或不当会导致解读失败。3)不同特称描述语的理解过程有同有异,不同类型的特称描述语在理解上存在难度差异,存在相对迅捷的默认解读。针对不同特称描述语,话语理解分两条路径,一路是默认的,一路是非默认的,语境决定听话人选择哪一条路径,且都受制于关联交际原则。有声思维实验和访谈发现,当概念的指称物与编码的概念内容之间有直接因果联系,也就是说,听话人的百科知识中储备有该概念指称物时,在最佳关联引导下,听话人会优先选择从物概念充实编码概念内容,得出相应的指称解读。实验表明,该解读是相对迅捷的、优先的、默认的解读。更多情况下,为满足关联期待,听话人需要组合编码概念或是利用语境假定建构临时性概念,从而选择不同的个体概念来充实编码概念内容,获取不同的非默认解读。本研究具有一定理论意义与应用价值。在理论层面,本研究通过建构关联统领下涵盖默认语义的话语解读模式,深化了语义—语用界面研究,展示了特称描述语语义处理过程中不同性质的语用充实路径,解释了特称描述语概念编码和语境在理解过程中的作用和参与方式,揭示了特称描述语理解的语用认知机制。在应用层面,研究帮助交际者理解指称现象以及语言和世界的关系,为英语二语学习者学习特称描述语提供借鉴。需要指出的是,由于本研究采用的是准实验,相关研究发现不是结论性的,有声思维实验和访谈只能部分验证特称描述语解读的制约假定,对修正关联统领下涵盖默认语义的话语解读模式有一定启示作用。
刘春安,陈琳[9]（2016）在《冠词核心考点突破》文中提出高考对冠词的考点主要体现在不定冠词（a/an）表示泛指,定冠词（the）表示特指,以及冠词的活用等方面。本文以近几年高考考查冠词的真题为例加以分析解读,以期对广大高三学子的复习备考有所帮助。冠词活用1.抽象名词的具体化某些表示特性、状态、情感情绪的抽象名词,如果仅仅是表示"概念"本身,是不可数名词;表示泛指时,可不用冠词,但如果这类名词被具体化则表示具体的人或事
江节明,丁小琴[10]（2015）在《通过语篇学语法 语法才能学到家——语法填空高效备考指南》文中指出一、考纲解读1.考试说明。语法填空是试卷第三部分语言知识运用的第二节。第三部分共分两节,完形填空（赋分30分）和语法填空（赋分15分）,共计45分,考査考生对语法、词汇和语用知识的掌握情况。考纲说明如下:第二节:共10小题,每小题1.5分。在一篇200词左右的语言材料中留出10个空白,部分空白的后面给出单词的基本形式,要求考生根据上下文填写空白处所需的内容（1个单词）或所给单词的正确形式。
二、解读定冠词the与形容词的最高级（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、解读定冠词the与形容词的最高级（论文提纲范文）
（1）硬学科研究论文语篇内部变异的多维度分析 ——以材料科学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语表 |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究概述 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 分析对象 |
| 1.3.3 研究问题 |
| 1.3.4 总体框架 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 英文研究论文语体特征分析综述 |
| 2.1 研究论文语体特征的理论架构 |
| 2.1.1 研究论文可视为特定受限语言 |
| 2.1.2 研究论文可视作典型科学语言 |
| 2.1.3 研究论文构成典型学术语类 |
| 2.1.4 研究论文蕴含特有元话语功能 |
| 2.1.5 研究论文呈现独特语言使用 |
| 2.2 研究论文语体特征的分析路径 |
| 2.2.1 语类分析 |
| 2.2.2 元话语分析 |
| 2.2.3 语言特征分析 |
| 2.3 研究论文语体特征的分析利器——多维度分析法 |
| 2.3.1 基本原理 |
| 2.3.2 实践应用 |
| 2.3.3 拓展完善 |
| 2.4 前人研究尚存局限与不足 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 硬学科英文研究论文语料库建设及加工处理 |
| 3.1 建库目标与实施过程 |
| 3.1.1 来源期刊与目标语类 |
| 3.1.2 语料采集与清理原则 |
| 3.1.3 语篇结构标注与提取 |
| 3.2 语料加工与处理 |
| 3.2.1 词性赋码 |
| 3.2.2 短语识别 |
| 3.2.3 词向量模型训练 |
| 第4章 硬学科学术语篇内部变异特征集与多维度分析方法构建 |
| 4.1 硬学科学术语篇内部变异特征集构建 |
| 4.1.1 前人语体变异研究特征集及补充拓展 |
| 4.1.2 基于词向量模型的短语特征提取 |
| 4.1.3 硬学科学术语篇内部变异特征集提取与验证 |
| 4.2 多维度分析方法构建 |
| 4.2.1 特征提取与数据检验 |
| 4.2.2 因子分析与功能解读 |
| 4.2.3 维度得分与距离对比 |
| 4.2.4 特征聚类与微观描写 |
| 第5章 硬学科研究论文语篇内部变异的功能维度 |
| 5.1 功能维度1:知识概念阐释相对于过程步骤描述 |
| 5.1.1 维度1特征的典型型式 |
| 5.1.2 维度1特征的聚合次序与层级 |
| 5.2 功能维度2:论述语气与层级相对于信息平铺直述 |
| 5.2.1 维度2特征的典型型式 |
| 5.2.2 维度2特征的聚合次序与层级 |
| 5.3 功能维度3:命题关系提炼相对于图表数据呈现 |
| 5.3.1 维度3特征的典型型式 |
| 5.3.2 维度3特征的聚合次序与层级 |
| 5.4 功能维度4:信息抽象度与概指性 |
| 5.5 功能维度5:研究目的与结果概述 |
| 5.6 功能维度6:认识情态意义拓展 |
| 5.7 小结 |
| 第6章 硬学科研究论文语篇内部的功能差异与变化 |
| 6.1 功能维度1的语篇内部差异 |
| 6.1.1 引言、结论、摘要以及结果与讨论的功能特性 |
| 6.1.2 方法部分的功能特性 |
| 6.2 功能维度2的语篇内部差异 |
| 6.2.1 引言功能特性 |
| 6.2.2 结果与讨论、结论以及摘要的功能特性 |
| 6.2.3 方法部分的功能特性 |
| 6.3 功能维度3的语篇内部差异 |
| 6.3.1 摘要的功能特性 |
| 6.3.2 结论与引言的功能特性 |
| 6.3.3 结果与讨论以及方法的功能特性 |
| 6.4 功能维度4的语篇内部差异 |
| 6.4.1 结论、摘要与引言的功能特性 |
| 6.4.2 结果与讨论以及方法的功能特性 |
| 6.5 功能维度5的语篇内部差异 |
| 6.5.1 引言的功能特性 |
| 6.5.2 结论与摘要的功能特性 |
| 6.5.3 结果与讨论以及方法的功能特性 |
| 6.6 功能维度6的语篇内部差异 |
| 6.6.1 结果与讨论的功能特性 |
| 6.6.2 结论与引言的功能特性 |
| 6.6.3 摘要与方法的功能特性 |
| 6.7 论文语篇内部的功能组合及其变化路径 |
| 6.8 小结 |
| 第7章 结论 |
| 7.1 主要研究结果 |
| 7.2 研究创新与启示 |
| 7.3 研究局限与不足 |
| 7.4 后续研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（2）语法填空命题解读与备考策略（论文提纲范文）
| 一、命题解读 |
| 二、备考策略 |
| （一）解题步骤 |
| 1. 通读全文，了解大意 |
| 2. 利用已知，铺平道路 |
| 3. 梳理逻辑，分析结构 |
| 4. 重读全文，复查修正 |
| （二）解题技巧 |
| 1. 有提示词填空题的解题技巧 |
| (1）当提示词为动词原形时，一般应考虑动词的时态、语态和非谓语动词的用法。 |
| (2）当提示词为名词时，要注意名词的单复数和所有格的变化。 |
| (3）当提示词为形容词或副词时，考查方向通常有三种：考查其比较等级、考查形容词和副词之间的词性转换和考查形容词或副词的反义词。 |
| (4）当提示词是代词时，要注意其各种格之间的形式变化。 |
| (5）当提示词是数词时，要注意基数词、序数词等形式变化。 |
| (6）词类转换 |
| 2. 无提示词填空题的解题技巧 |
| (1）冠词 |
| (2）代词 |
| (3）介词 |
| (4）情态动词和助动词 |
| (5）连词 |
| 三、备考建议 |
| 1.明确界限，突出重点 |
| 2.立足语篇，凸显语境 |
（4）系统功能视角下现代汉语后修饰语研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究视角 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究目的与研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 本文结构 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 1920s-1950s初的后修饰语研究 |
| 2.3 1950s末-1990s末的后修饰语研究 |
| 2.4 2000 s至今的后修饰语研究 |
| 2.5 小结 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 层次的思想 |
| 3.3 元功能的思想 |
| 3.4 系统的思想 |
| 3.5 语境的思想 |
| 3.6 小结 |
| 4 汉语后修饰语的潜势系统及语义功能 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 后修饰语的潜势系统 |
| 4.3 后修饰语的语义功能 |
| 4.4 小结 |
| 5 发生位移的限定词 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 发生位移的限定词的语义功能 |
| 5.2.1 发生位移的指示限定词的语义功能 |
| 5.2.2 发生位移的数量限定词的语义功能 |
| 5.2.3 发生位移的比例限定词的语义功能 |
| 5.2.4 发生位移的序数限定词的语义功能 |
| 5.2.5 发生位移的最高级限定词的语义功能 |
| 5.2.6 发生位移的类型限定词的语义功能 |
| 5.2.7 发生位移的时空限定词的语义功能 |
| 5.3 发生位移的限定词的句法功能 |
| 5.3.1 发生位移的指示限定词的句法功能 |
| 5.3.2 发生位移的数量限定词的句法功能 |
| 5.3.3 发生位移的比例限定词的句法功能 |
| 5.3.4 发生位移的序数限定词的句法功能 |
| 5.3.5 发生位移的最高级限定词的句法功能 |
| 5.3.6 发生位移的类型限定词的句法功能 |
| 5.3.7 发生位移的时空限定词的句法功能 |
| 5.4 小结 |
| 6 发生位移的前修饰语 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 发生位移的前修饰语的语义功能 |
| 6.2.1 修饰语语义功能的回顾 |
| 6.2.2 修饰语语义功能的再思考 |
| 6.3 发生位移的前修饰语的句法功能 |
| 6.3.1 “分类性语义功能主导”的发生位移的前修饰语 |
| 6.3.2 “描写性语义功能主导”的发生位移的前修饰语 |
| 6.4 小结 |
| 7 同位结构的后位 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 同位结构后位的语义功能 |
| 7.2.1 “语义同指”类同位结构后位的语义功能 |
| 7.2.2 “语义蕴含”类同位结构后位的语义功能 |
| 7.3 同位结构后位的句法功能 |
| 7.3.1 “语义同指”类同位结构后位的句法功能 |
| 7.3.2 “语义蕴含”类同位结构后位的句法功能 |
| 7.4 小结 |
| 8 后修饰语系统的并协与互补 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 后修饰语系统内部的并协与互补 |
| 8.3 后修饰语系统外部的并协与互补 |
| 8.3.1 名词词组层面句法成分的影响 |
| 8.3.2 小句层面句法成分的影响 |
| 8.3.3 语篇层面语境的影响 |
| 8.4 小结 |
| 9 后修饰语的产生 |
| 9.1 引言 |
| 9.2 语音/音系层面因素 |
| 9.3 词汇—语法层面因素 |
| 9.4 语义层面因素 |
| 9.5 语境层面因素 |
| 9.6 小结 |
| 10 总结 |
| 10.1 研究发现 |
| 10.2 研究贡献 |
| 10.3 研究局限 |
| 10.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（5）法国纳西学史研究（1867-1965）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究资料来源 |
| 四、研究内容与研究方法 |
| 第一章 1867-1965年法国纳西学研究的背景 |
| 第一节 1867-1965年的法国与世界形势 |
| 第二节 殖民扩张和福音传播 |
| 一、法国在亚洲的殖民扩张 |
| 二、巴黎外方传教会在中国西南 |
| 第三节 法国东方学的发展 |
| 本章小结 |
| 第二章 法国纳西学研究的萌芽时期(1867-1899) |
| 第一节 纳西语料的收集与初步研究 |
| 一、安邺的语言记录 |
| 二、德斯高丹神父词表的研究与意义 |
| 三、拉古伯里的纳西语言系属关系探索 |
| 第二节 东巴经的收集与初步研究 |
| 一、德斯高丹神父的东巴经收集和德微理亚的展示 |
| 二、拉古伯里、德微理亚的纳西文字研究 |
| 三、鲍楠的东巴经收集及译注 |
| 四、亨利·奥尔良王子的东巴经收集与译注 |
| 第三节 族群和宗教的初步研究 |
| 一、族称和分布 |
| 二、族群关系 |
| 三、宗教及其它 |
| 本章小结 |
| 第三章 法国纳西学研究的发展时期(1900-1911) |
| 第一节 地方史料的法译及史地研究 |
| 一、宋嘉铭与《南诏野史》 |
| 二、苏利与《滇系》节选 |
| 三、夏之时与《法文中国坤舆详志》与《略志》 |
| 第二节 纳西语言文字研究 |
| 一、鲍楠词表的研究及意义 |
| 二、玛德罗尔与彭茂美神父词表的研究及意义 |
| 三、高尔蒂耶的词表及意义 |
| 四、高尔蒂耶的纳西文字研究 |
| 第三节 纳西社会风俗研究 |
| 本章小结 |
| 第四章 兴盛时期法国的纳西史地研究(1912-1965) |
| 第一节 沙畹与《线路指南》和《丽江史地注释》 |
| 一、线路指南 |
| 二、丽江史地注释 |
| 第二节 沙畹与《木氏宦谱》 |
| 一、洛克对沙畹《木氏宦谱》评述的考辩 |
| 二、沙畹与杨慎的《木氏宦谱·序》 |
| 三、沙畹对《木氏宦谱》的考证、评述及其启示 |
| 第三节 沙畹与石鼓碑文 |
| 一、研究目的及方法 |
| 二、石鼓正面碑文考证 |
| 三、沙畹石鼓碑刻研究的意义 |
| 本章小结 |
| 第五章 兴盛时期法国的纳西语言、文字研究(1912-1965) |
| 第一节 巴克的纳西语词表研究 |
| 一、巴克纳西语词表概况 |
| 二、研究方法及数据采样 |
| 三、巴克的转写及对应的国际音标(IPA) |
| 四、巴克词表的意义 |
| 第二节 巴克的纳西语语法研究 |
| 一、词法 |
| 二、句法 |
| 第三节 巴克与劳费尔的纳西语语言系属关系研究 |
| 第四节 普鲁斯基的纳西语研究 |
| 第五节 巴克的文字研究 |
| 一、巴克的东巴经收藏及译注 |
| 二、巴克的纳西文字字典 |
| 三、巴克纳西文字研究的价值 |
| 本章小结 |
| 第六章 兴盛时期法国的纳西社会及宗教研究(1912-1965) |
| 第一节 巴克对纳西族地区的实地考察 |
| 第二节 纳西族名称、分布与迁移 |
| 第三节 纳西其它社会风俗 |
| 一、外貌及服饰 |
| 二、其它风俗 |
| 第四节 纳西宗教研究 |
| 一、多种宗教并存及影响 |
| 二、纳西人“自己的”宗教及仪式 |
| 本章小结 |
| 第七章 法国纳西学研究的影响 |
| 第一节 对法国东方学、汉学研究的影响 |
| 第二节 对西方各国纳西学研究的影响 |
| 第三节 对中国纳西学研究的影响 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :德斯高丹神父的东巴经手稿《抠古鬼的来历·请多格神》 |
| 附录二 :国立东方语言学院图书馆部分东巴经馆藏 |
| 附录三 :亨利·奥尔良《从东京湾到印度》中的东巴经手稿及译注 |
| 附录四 :巴黎布朗利河岸博物馆藏巴克捐赠的纳西族文物 |
| 附录五 :德斯高丹神父词表-维西纳西语-丽江纳西语词汇对照表 |
| 附录六 :拉古伯里收录的吉尔捐赠给大英博物馆的么些手稿 |
| 附录七 :德微理亚《中国安南边境》中的东巴经手稿 |
| 附录八 :高尔蒂耶《麽些》中刊布的巴克东巴经书及纳西白描线稿 |
| 附录九 :云南省博物馆馆藏方国瑜先生石鼓碑文拓片 |
| 附录十 :巴克字典与方国瑜《纳西象形文字谱》的对应 |
| 附录十一:巴克“么些人居住的中国西部”地图 |
| 致谢 |
（6）英语句法配置的述谓性研究 ——类型学视角（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略语 |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究对象与范围 |
| 1.2 研究目的、意义与方法 |
| 1.3 本文框架 |
| 第二章 研究回顾 |
| 2.1 传统英语教学语法存在的问题 |
| 2.1.1 以往对“短语”和“分句”的划分 |
| 2.1.2 以往对“小品词”的界定 |
| 2.1.3 以往对“补语”的界定 |
| 2.1.4 传统英语句型结构的划分 |
| 2.1.5 以往对“双宾”结构的界定 |
| 2.1.6 传统语法中的“独立主格结构” |
| 2.1.7 部分不及物动词和形容词的及物性问题 |
| 2.1.8 传统语法理论体系的系统性问题 |
| 2.2 本研究的必要性及研究思路 |
| 第三章 本文核心理论假设及英语述谓标记方式 |
| 3.1 语言的述谓功能 |
| 3.1.1 述谓的基本结构单位：短语 |
| 3.1.2 述谓的层级 |
| 3.2 有关述谓标记方式的理论假设 |
| 3.3 英语的短语类别和述谓标记方式 |
| 3.4 N-V结构式的述谓性 |
| 3.4.1 N-V语序的普遍性 |
| 3.4.2 跨语言证据 |
| 本章小结 |
| 第四章 英语主要述谓结构及其组合关系 |
| 4.1 指称成分的句法特征 |
| 4.1.1 可数名词 |
| 4.1.2 不可数名词 |
| 4.1.3 名词性结构 |
| 4.2 主要述谓成分的句法特征 |
| 4.3 主要述谓的组合关系 |
| 4.3.1 并列关系 |
| 4.3.2 从属关系：名词性从句(主语、宾语、表语、同位语、补语从句) |
| 4.3.3 从属关系：形容词性从句(定语从句) |
| 4.3.4 从属关系：副词性从句(状语从句) |
| 本章小结 |
| 第五章 英语辅助述谓结构及其组合关系 |
| 5.1 补语的功能和形式 |
| 5.1.1 “小品词”的重新界定 |
| 5.1.2 介词和副词的区分 |
| 5.1.3 双宾结构的本质——主动宾补结构 |
| 5.1.4 关于只存在“名词性补语从句”的解释 |
| 5.2 从主要述谓到辅助述谓(从核心事件到非核心事件) |
| 5.2.1 辅助述谓结构(非限定述谓结构)的句法标记 |
| 5.2.2 英语的句法核心标记项居首 |
| 5.2.3 句法核心标记项居首的经济性和像似性动因 |
| 5.2.4 独立宾格结构 |
| 5.3 辅助述谓的组合关系 |
| 5.3.1 英语句子最多由12 个句法位置构成 |
| 5.3.2 补语、定语、状语的区分 |
| 5.4 英语句型系统 |
| 本章小结 |
| 第六章 英语七类短语的功能验证 |
| 6.1 指称功能 |
| 6.2 述谓功能 |
| 6.2.1 主要述谓——作表语 |
| 6.2.2 辅助述谓——作补语 |
| 6.2.3 辅助述谓——作定语 |
| 6.2.4 辅助述谓——作状语 |
| 6.3 某些所谓特殊句法现象的解释 |
| 6.3.1 具有述谓性的名词短语 |
| 6.3.2 关于men/women的述谓性 |
| 6.3.3 特定结构引起的冗余述谓缺省现象 |
| 本章小结 |
| 第七章 英语句法配置的理据性 |
| 7.1 跨语言短语类别及述谓标记方式的理论假设 |
| 7.1.1 短语类别的理论假设 |
| 7.1.2 述谓标记方式的理论假设 |
| 7.2 组合关系的趋简性 |
| 7.2.1 句法成分的两两组合 |
| 7.2.2 句法标记方式的趋简性 |
| 7.2.3 结构的递归性 |
| 7.2.4 句法形式趋简 |
| 7.3 聚合关系的复杂性 |
| 7.3.1 结构的多功能性 |
| 7.3.2 语法化 |
| 7.3.3 结构的递归性 |
| 7.3.4 英语基本句型的连续性(模糊性) |
| 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 8.1 主要创新 |
| 8.2 主要成果 |
| 8.3 后续研究内容 |
| 参考文献 |
（7）信息技术在高中西班牙语教学的形成性评价中的应用研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 2. 理论基础概述 |
| 2.1 教学设计 |
| 2.2 布鲁姆教育分类学知识 |
| 2.3 普通高中西班牙语课程标准 |
| 2.4 形成性评价的理论 |
| 3. 西班牙语教学指标体系的建构 |
| 3.1 中学西班牙语的教学现状 |
| 3.2 普通高中西班牙语教学指标体系构建的依据 |
| 3.2.1 《西班牙语课程标准》 |
| 3.2.2 布鲁姆教育目标分类学 |
| 3.2.3 西班牙语的学科素养理论 |
| 3.3 普通高中西班牙语教学评价指标体系的组成 |
| 3.3.1 知识体系 |
| 3.3.2 技能体系 |
| 3.3.3 学科素养 |
| 3.3.4 指标体系在信息技术中运用的评价诊断原理 |
| 4. 信息技术应用于形成性评价的案例设计 |
| 4.1 信息技术下的形成性评价 |
| 4.2 案例分析与设计 |
| 4.2.1 教学对象分析 |
| 4.2.2 教学目标分析 |
| 4.2.3 教学过程 |
| 5. 案例的实施与数据收集 |
| 5.1 实施概述 |
| 5.2 教学实施的活动流程 |
| 5.2.1 实施研究的对象与目的 |
| 5.2.2 实施研究的信息平台流程 |
| 5.2.3 实施研究的过程 |
| 5.3 实验数据的收集 |
| 5.3.1 前测成绩 |
| 5.3.2 后测成绩 |
| 6. 实验数据的分析 |
| 7. 总结与展望 |
| 7.1 研究成果 |
| 7.2 研究的局限性 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 表1-1普通高中西班牙语课程知识指标体系的划分 |
| 附录2 表1-2普通高中西班牙语课程技能指标体系的划分 |
| 附录3 表1-3普通高中西班牙语课程素养指标体系的划分 |
| 附录4 《En Madrid》课文内容 |
| 附录5 《En Madrid》教学设计 |
| 致谢 |
（8）特称描述语理解的语用认知机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 符号标记的说明 |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献回顾 |
| 2.1 特称描述语的类型界定 |
| 2.1.1 完整性特称描述语 |
| 2.1.2 不完整特称描述语 |
| 2.1.3 松散性特称描述语 |
| 2.1.4 错误类特称描述语 |
| 2.2 特称描述语主要用法 |
| 2.2.1 特称描述语的属性用法 |
| 2.2.2 特称描述语的指称用法 |
| 2.2.3 特称描述语的类指用法 |
| 2.3 特称描述语研究的哲学渊源 |
| 2.4 特称描述语的语义研究 |
| 2.5 特称描述语的语境作用研究 |
| 2.6 特称描述语的理解机制 |
| 2.7 研究评价 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 语义学与语用学分界的新方案 |
| 3.2 关联论 |
| 3.2.1 关联论的总体原则 |
| 3.2.2 显义和含意 |
| 3.2.3 概念意义与程序意义 |
| 3.2.4 最佳关联引导下的话语理解程序 |
| 3.2.5 对关联论的评价 |
| 3.3 默认语义论 |
| 3.3.1 默认语义论的理论原则 |
| 3.3.2 默认语义论的意义分类 |
| 3.3.3 默认语义论的话语理解机制 |
| 3.3.4 对默认语义论的评价 |
| 3.4 关联统领下涵盖默认语义的话语解读模式 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 概念编码与特称描述语理解 |
| 4.1 概念编码 |
| 4.2 完整性特称描述语理解中的概念编码 |
| 4.3 不完整特称描述语理解中的概念编码 |
| 4.4 松散性特称描述语理解中的概念编码 |
| 4.5 错误类特称描述语理解中的概念编码 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 语境与特称描述语理解 |
| 5.1 语境的属性、要素及其激活 |
| 5.2 完整性特称描述语理解中的语境 |
| 5.3 不完整特称描述语理解中的语境 |
| 5.4 松散性特称描述语理解中的语境 |
| 5.5 错误类特称描述语理解中的语境 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 特称描述语的理解:来自实验的证据 |
| 6.1 实验背景 |
| 6.2 研究问题 |
| 6.3 预备研究 |
| 6.4 研究方法 |
| 6.4.1 受试 |
| 6.4.2 研究工具 |
| 6.4.2.1 有声思维问卷 |
| 6.4.2.2 后续访谈问题 |
| 6.4.3 数据收集 |
| 6.4.4 数据分析 |
| 6.5 结果与讨论 |
| 6.5.1 特称描述语理解中的概念编码 |
| 6.5.2 特称描述语理解中的语境 |
| 6.5.3 不同类型特称描述语的理解过程 |
| 6.5.4 特称描述语的默认解读和非默认解读 |
| 6.6 特称描述语:解读机制 |
| 6.7 本章小节 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 本研究的总结及主要发现 |
| 7.2 本研究的主要启示 |
| 7.2.1 理论启示 |
| 7.2.2 实践启示 |
| 7.3 本研究的不足 |
| 7.4 对后续研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录1: 培训材料 |
| 附录2: 有声思维问卷 |
| 附录3: 有声思维问卷的理论分析 |
| 附录4: 有声思维汇报的转写材料 |
| 附录5: 术语和缩略语表 |
（10）通过语篇学语法 语法才能学到家——语法填空高效备考指南（论文提纲范文）
| 一、考纲解读 |
| 1.考试说明。 |
| 2.样题分析。 |
| 3.命题规律。 |
| (1) 命题形式 。 |
| (2) 考查内容 。 |
| (3) 设空规律 。 |
| (4) 命题趋势 。 |
| 二、备考策略 |
| 1.复习建议。 |
| (1) 要全面系统复习语法基础知识 。 |
| (2) 要结合语篇理解和运用语法 。 |
| 三、考点全解 |
| 考点1: 名词 |
| 1.名词的种类。 |
| (1) 个体名词与抽象名词的相互转换 。 |
| (2) 物质名词与个体名词的相互转换 。 |
| (3) 抽象名词与个体名词的转换 。 |
| 2.名词的复数。 |
| 3.名词所有格。 |
| 4.名词作定语。 |
| 考点2: 冠词 |
| 1. 不定冠词的用法 。 |
| 2. 定冠词的用法 。 |
| 3. 零冠词 (不用冠词的情况 )。 |
| 考点3: 代词 |
| 1. 代词的种类 。 |
| 2. 不定代词的用法 。 |
| 考点4: 形容词 |
| 1. 形容词的位置 。 |
| 2. 形容词的比较级和最高级 。 |
| 3. 形容词的主要用法 。 |
| 考点5: 副词 |
| 1. 副词的分类 。 |
| 2. 副词的比较级和最高级 。 |
| 3. 副词的主要用法 。 |
| 考点6: 动词和短语动词 |
| 考点7: 动词的时态 |
| 1. 常用常考的动词时态的用法: (以do为例) |
| 2. 一般将来时的多种表达法 。 |
| 3. 容易混淆的时态比较 。 |
| 考点8: 动词的语态 |
| 1. 各种时态的被动语态 。 |
| 2. 其他形式的被动语态 。 |
| 3. 被动语态应注意的问题 。 |
| 考点9: 非谓语动词 |
| 1. 非谓语动词的语法功能 。 |
| 2. 非谓语动词的形式变化 。 |
| 3. 非谓语语法功能的比较 。 |
| (1) 作宾语的非谓语动词比较 。 |
| (2) 非谓语动词作宾语补足语的区别 。 |
| (3) 非谓语动词作定语的区别 。 |
| 考点10: 情态动词 |
| 1. 情态动词的主要特点 。 |
| 2. 情态动词的基本用法 。 |
| 3. 情态动词的用法比较 。 |
| 4. 情态动词的完成式 。 |
| 考点11: 句子的种类 |
| 1. 按用途分 。 |
| 2. 按结构分 。 |
| 考点12: 名词性从句 |
| 考点13: 状语从句 |
| 考点14: 定语从句 |
| 1. 定语从句的基本用法 。 |
| 2. 只用that的几种情况 。 |
| 3. 用which, who, whom而不用that的情况 。 |
| 4. as、 which和that的区别 。 |
| 5. 限制性定语从句和非限制性定语从句在意义上的区别 。 |
| 6.定语从句与其他从句(句型)的区别。 |
| 考点15: 虚拟语气 |
| 1. if引导的虚拟条件句 。 |
| 2. 含蓄条件句 。 |
| 3. 用过去式表示的其他虚拟语气 。 |
| 4. 由 “(should +) 动词原形 ” 构成的虚拟语气 。 |
| 考点16: 主谓一致的三个原则 |
| 1. 语法一致原则 。 |
| 2. 意义一致原则 。 |
| 3. 邻近一致原则 。 |
| 考点17: 强调 |
| 1. 强调句型it is...that... |
| 2. 其他强调方式 。 |
| 考点18: 倒装 |
| 1. 部分倒装 。 |
| 2.完全倒装。 |
| 3. as引导让步状语从句时的倒装 。 |
| 考点19: 省略 |
| 1. 词法上的省略 。 |
| 2. 句法中的省略 。 |
| 四、解题方法 |
| 1.有提示词语。 |
| 2.无提示词语。 |
| 五、标准测试 |
| (A) |
| (B) |
| 参考答案: |
四、解读定冠词the与形容词的最高级（论文参考文献）
- [1]硬学科研究论文语篇内部变异的多维度分析 ——以材料科学为例[D]. 闫鹏飞. 北京外国语大学, 2021
- [2]语法填空命题解读与备考策略[J]. 陈龙. 疯狂英语(新策略), 2021(05)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]系统功能视角下现代汉语后修饰语研究[D]. 李璐. 北京科技大学, 2020(01)
- [5]法国纳西学史研究（1867-1965）[D]. 木艳娟. 西南民族大学, 2019(03)
- [6]英语句法配置的述谓性研究 ——类型学视角[D]. 唐晓东. 上海外国语大学, 2019(07)
- [7]信息技术在高中西班牙语教学的形成性评价中的应用研究[D]. 朱敏乐. 华中师范大学, 2018(01)
- [8]特称描述语理解的语用认知机制研究[D]. 李娟. 南京大学, 2018(09)
- [9]冠词核心考点突破[J]. 刘春安,陈琳. 高中生学习(试题研究), 2016(Z1)
- [10]通过语篇学语法 语法才能学到家——语法填空高效备考指南[J]. 江节明,丁小琴. 广东教育(高中版), 2015(Z1)