一、水的净化——五年级野外生存活动模拟（论文文献综述）
彭瑾[1]（2021）在《小学生态文明教育实践的个案研究 ——以武汉市A小学为例》文中认为
王喻敏[2]（2021）在《场域、角色与结构性叙事 ——凉山彝族“都火”的人类学考察》文中提出
格力毕干[3]（2021）在《小学《科学》教科书中地理内容及其对应实验案例设计与开发》文中研究表明随着世界各国课程改革的不断深入,越来越重视学生动手实践能力的培养。地理实验是落实地理实践力的重要途径之一。通过动手实践能力的培养,能使学生将学习到的理论知识用于生产和生活实践中,而实验设计是影响地理实验教学成功与否的关键因素。因此,本文通过进行小学《科学》教科书中地理内容对应实验案例的设计,激发学生学习地理的兴趣,丰富小学阶段地理实验教学案例,希望为小学《科学》地理内容部分的教学提供有益借鉴和参考。本文通过运用文献分析法,对期刊文章、专着、课标等文献进行研究和分析,阐述地理实验的内涵,地理实验教学的理论基础以及从研究成果的数量和内容梳理了近几年地理实验教学的研究现状;通过分析《义务教育小学科学课程标准（2017年版）》和苏教版小学《科学》教科书中的地理内容,归纳出适合进行的地理实验活动项目;通过案例分析法对筛选出的10个地理实验案例进行案例分析,从而明确地理实验设计原则;设计了6个小学《科学》教科书中地理内容对应实验案例并归纳出了实验案例设计的一般流程;将设计的2个实验案例进行实施并总结和反思。得出如下结论:第一,本文中设计了六个小学《科学》教科书中地理内容对应实验案例,同时选择其中的两个进行了实施;第二,归纳出了小学《科学》教科书中地理内容对应实验案例设计的一般流程;第三,通过分析他人的案例、设计案例和实施案例,总结得出:要依据课标要求进行地理实验设计;地理实验开展方式以多种形式呈现,完成案例育人目标;地理实验实施过程要与学生的学习过程相结合;通过实验拓展探究环节,可达到回归现实的作用;尝试让学生自主进行简单的地理实验案例的设计。
林艳萍[4]（2021）在《统编小学语文教材中审美教育内容的析出与利用研究》文中指出审美教育（即美育）是陶冶情操的教育,也是温润心灵的教育,能够提升人的审美素养,潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟,激励人的精神,是促进学生全面发展的重要教育内容之一,对涵养学生美好心灵具有重要意义。小学语文教学活动是对小学生实施审美教育的重要阵地,而现行的统编小学语文教材中一篇篇文质兼美的选文则是小学语文课程实施审美教育的重要载体。语文教师实施审美教育,首先应挖掘析出语文学科中本身的美。对语文教材里的审美内容资源进行静态考察与分析,充分挖掘析出教材中本身的审美素材是实施语文阅读、口语交际、写作教学等审美动态教学实践过程的前提准备和重要基础。本研究主要采用文献研究法、文本分析法和统计分析法进行研究。首先,笔者从文献梳理入手,分别从国内外两方面对前辈们关于审美教育、语文审美教育研究情况进行了总结和分析,在此基础上明确语文审美教育的相关概念、特点、功能等基本问题。其次,以统编小学语文1-6年级共12册教材为研究对象,系统分析、梳理、统计了教材选文中蕴藏着的丰富审美教育内容。笔者从文体的视角深入挖掘、分析统编小学语文教材选文中的审美教育内容,通过文本分析法将不同文体的选文分类从审美内容的存在形态、呈现形式等方面详细梳理,主要析出描述了统编小学语文教材中的自然美、社会美、语言美、形象美、情感美、意境美等不同类型的审美教育内容。并总结分析出统编小学语文教材中审美教育内容的特点:一是审美内容承载于文体类别多样的选文中各显审美特质——诗歌文体主要呈现出富有韵律节奏美的语言美、各种意象组成的意境美等,散文文体则凸显出优美生动的语言美、强烈的抒情美,小说文体以刻画各种人物形象美为主,童话、神话文体则以梦幻唯美、神奇幻化的想象手法刻画主人公的形象,记叙文则是通过描写真人真事、表达真情实感凸显出社会生活的美感内容,说明文内蕴着求真求实的科学真知美、精确简明的语言美等;二是教材中的审美内容编排顺序符合小学生审美心理特点;三是教材审美教育的内容中社会主义核心价值观明显,凸显出立德树人的特点等。再次,通过对析出内容的系统分析找出统编小学语文教材中蕴含的审美教育内容本身存在的欠缺、不足之处,厘清析出与利用审美教育内容的问题所在。如教材选文中的审美教育内容较为隐晦,不易被感知;重点突出强调语文要素的达成,对审美教育的目标相对模糊;教材中蕴藏的审美教育因素分布零散又交融并存,缺乏一定的系统性等。其主要原因在于教材内容呈现形式的局限、语文本体性教学潮流的回归导致审美等非本体性教学的淡化、审美教育内容类别本身的复杂、多元等。最后,通过对统编小学1-6年级12册教材中审美教育内容的析出描述,结合其特点、存在的缺欠与原因等,从四个方面对教材中审美教育内容的组织与运用提出相应的实施建议。一是要关注审美主体,提升师生自身的审美素养,包括提升教师的审美素质和强化学生的审美意识。二是语文审美教育应立足语文的学科特性,深深根植于语文的土壤之上实施审美教育,明确语文核心素养中的审美素养与《语文课程标准》中对审美教育的要求,加强语文审美教育的目标管理。三是要遵循语文教材中审美教育内容的特点,根据不同文体的审美特质提取教材审美教育因素,同时把握小学生的审美心理特点,促进教学过程的审美化,在此过程中坚持立德树人、以美化人。四是依托校本教学研究,构建系统化的语文审美教育实施保障机制。具体从教材中的审美教育内容如何组织、计划、评价等方面开展校本教学研究,形成一套行之有效的方案来保障语文教材中审美教育内容的资源得到充分析出与利用,实现语文审美教育的目的,促进学生审美能力的发展,进而推动学生的全面和谐发展。
肖珍珍[5]（2021）在《新世纪长篇小说劳动叙事研究》文中认为“劳动”既是一个历史具体的现象,又是一个极具理论价值的具有广泛生发性的论题。通过对文学作品中劳动叙事这一主题的深度探析,劳动背后潜隐的社会历史形态更迭、伦理价值变迁、审美向度流转都会一一呈现。本文以劳动为视角,基于哲学、经济学、社会学、文化学等领域的理论成果,运用对比研究、历史文化学研究方法,读解新世纪长篇小说劳动叙事。论文的绪论部分交代了选题的研究背景、研究现状、意义、研究方法以及创新之处,并且对于论文写作中所使用的“劳动”、“叙事”两个核心概念和研究对象进行界定和说明。新世纪以前中西方不同时期文学中的劳动叙事话语是本文展开探讨和论述的基点。论文第二章以时间为线索,解读了新世纪以前本土文学视阈下不同时期的劳动叙事话语,将其概括为:小人之事与社稷之本的悖论时代、劳工神圣的启蒙时代、劳动光荣的激情时代和勤劳致富的务实时代;还梳理了西方文学视阈下不同时期的劳动叙事话语,将其概括为:古典的农业时代、神权的宗教时代、资本的工业时代。为更好地读解新世纪长篇小说的劳动叙事,论文第三章从整体上概述新世纪长篇小说和新世纪长篇小说劳动叙事的新质素。新世纪长篇小说具有问题性审美、狂欢化审美、本土化审美三个突出特点。新世纪长篇小说劳动叙事在整体上体现出了创作主体多元化和劳动形式多样化两个明显特征。新世纪以来,中国最重要的社会现象便是千年“乡土中国”向今日“城乡中国”的转变,论文第四章阐释了新世纪长篇小说劳动叙事与“城乡中国”的构建之间的同构关系。本章分“城”与“乡”两个层面展开讨论。在农村,一方面,乡村世界呈现一片衰颓和凋蔽现象,这让很多作家满怀忧虑。另一方面,新世纪长篇小说也描绘了带着资本、理念和新的劳动模式的乡村“归来者”和带着政策、使命和新的发展模式的乡村“外来者”与乡村的父老乡亲一起探索和建设现代农村的宏伟图景。在城市,迫于生活压力成批离开农村来到城市的农民,不得不面对生存空间的转换所带来的劳动方式、劳动姿态、劳动情感等一系列的转变。新世纪长篇小说对城市带给奔波于生产线上、流连于钢筋水泥间寻找出路的打工人的疼痛和困顿进行了深情描摹。劳动与伦理在历史的进程中相互塑造和影响。论文的第五章在历史的迁延过程中阐述了劳动对家庭伦理、社会伦理、生态伦理的重塑,在对比中凸显新世纪劳动伦理的新特点。新世纪长篇小说劳动叙事中透视的这些新特点包括:“子”们摆脱了父辈在劳动经验、劳动能力、劳动资料方面的控制和权威后,指向自由、平等、独立、强大的成长路线;对于女性来说,集体劳动将她们引出家门,改革开放则将她们推向市场,新世纪的她们不再扮演一个辅助或是服务者的角色。在人与社会的关系中,金钱逻辑取代乡土人情;个人与工厂之间,归属淡漠取代工厂认同。在人与自然的关系上,新世纪长篇小说在批判现代文明对人类栖居环境的入侵和破坏的同时,为解决人与自然的矛盾,呈现出了两种解决方案:传统劳动的复归和生态劳动的构建。劳动与美同在。论文第六章对新世纪长篇小说中的劳动叙事进行剖析,从劳动的技道美、田园美、苦难美、精神美四个方面分别呈现。新世纪长篇小说劳动叙事中对卓越之技和自由之道的描述都闪耀着动人心弦的美,这是文学作品“大力弘扬劳模精神、劳动精神、工匠精神”的生动写照;新世纪长篇小说劳动叙事中的“田园美”分别从知识分子立场和劳动者立场得到传神再现;作为苦难美重要载体的劳动在新世纪长篇小说中主要体现为在私有化滋生的劳动异化和城镇化衍生的劳动异化;劳动带给很多人生命不能承受之重,但远离了劳动,人却失去了确认自身的场域。劳动是劳动者生命策略的重要体现,同时也是他们建构自我和实现自我的重要承载。论文的结语部分对新世纪长篇小说中的劳动叙事的价值、意义、不足等进行的整体概括。新世纪长篇小说劳动叙事因为具象了当今时代的劳动样态和新质,通过劳动叙事呈现了新世纪的时代特点、审美诉求、文化指征、伦理迁延等,展现了劳动与现代经济、劳动与社会正义、劳动与现代法治、劳动与公民德性之间错综复杂、纠结缠绕的关系,因而具有了时代的脉动和介入、省察现实的力量。在这个轻飘的年代里续写各种劳动难题,使我们感受到了文学尚未完全失重的一面。但是,在消费文化成为主流文化的今天,由于劳动精神和劳动意识的缺失,劳动在文学题材中越来越“小”,体力劳动更是渐行渐“远”。而在新的时代中,人们舒适高效的日常生活越来越依赖快递员、城市跑腿、家政服务员、月嫂等各行各业的劳动者对我们的辛勤付出,他们不该仅仅是部分人眼中的“新底层”,而应该是长篇小说劳动叙事的新主角。我们认真地期待新世纪的创作者们能给我们带来更多对于劳动、对于劳动者、对于生活、对于社会、对于人性更加清醒、深刻、独到的体认和把握。
郭超华[6]（2021）在《体验性知识学习及其教学实现》文中研究说明长期以来,人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动,其实完整的知识学习不仅需要理智的参与,亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”,围绕这一主题,笔者尝试从体验的视角出发,挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路,并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。本论文的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑,首先是基于对传统知识学习过程的反思,其次是对现代教育中体验缺位现象的思考,再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外,本部分还对国内外相关研究成果进行了综述,明确了本研究的意义、思路与方法。论文的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习,进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章,首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性;其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征:科学性是其最显着的特征,还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性;最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性:它迷失了知识学习的本质,过度强化了教师的地位和作用,束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先,从体验的概念出发,论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性,并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指,知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动,还必须通过体验来完成,是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征:情感性是其最显着的特征,同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外,本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值:有助于课程设计的开放性,有助于教师教导的优质化,以及有助于实现学生学习的个性化。论文的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整,笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段:一是在正规学校教育出现之前,体验是人类学习知识最为原初的方式;二是当专门的学校机构出现后,知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调;三是近代知识学习中的唯经验主义倾向,使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽;四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值;五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现,体验性知识学习虽然很晚才被正式提出,且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现,并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明,某些古以存在的思想虽然很基础、很原初,但这并不表示它很低级,相反这恰恰说明这种思想极具生命力。论文的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳,将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类,并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征,随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题,最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。论文的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况,进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式,从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发,对当前中小学生知识学习情况进行现状调查,并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析,以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示:当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习,体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关,体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析,发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约,教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。论文的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习,应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念:体验性知识学习是一种间接性的知识学习,它通常是以生活经验为中介,要引导学生重走知识提出之路,进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革:开展富有针对性的教学设计;倡导直接参与,强调具身性体验;创设适当情境,引发替代性体验;释放创造活力,建构想象性体验;并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件:不仅要建构适宜性的教学“场”,鼓励教师“溶入”教学内容之中,还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
老藤[7]（2021）在《北地》文中研究说明谷穗回顾根部,不仅仅是致谢大地。——题记第一章引子榻上呓语:我是一条快要风干的鱼,躺在龟裂的湖底,能听到地下河哗哗的响声,我和流水间隔着板结的大地。如果时光能够倒流,鱼将改写历史。不可否认,有些名垂青史的思想家竟是阿尔茨海默症患者。也许一个人健康时所有的言论都不足为奇,甚至废话连篇,当他患上了阿尔茨海默症而且病入膏肓时却语出惊人,能道出许多离奇的观点,这种人应该是大器晚成的哲学家。
张涛[8]（2021）在《教学空间研究》文中提出
吉利利[9]（2020）在《基于自然教育的小学生户外研学空间环境设计研究》文中研究表明伴随着经济快速发展、城市化进程加速,自然离我们的生活越来越远,小学生的“自然缺失症”变得越来越严重。构建小学生和自然的联系至关重要,户外研学自然教育场地为小学生提供了一个和自然连接的空间。小学生可以在这里接触自然、认知自然,在自然中学习、感悟生命,与自然产生联系。基于自然教育的户外活动场地在国内已经陆续出现,但是相关理论研究比较少。从实践和理论入手,对户外研学自然教育活动空间深入的研究,可以有效改善小学生自然缺失现象,为教育者和设计者提供新思路。首先,本文对户外研学自然教育活动空间进行相关概念的界定,包括素质教育、自然教育与环境教育的概念及区别、户外活动空间、研学旅行,分析美国、韩国、日本及国内自然教育的实践模式,归纳国内外户外自然教育活动空间的设计经验,并结合国内的发展现状,从自然教育活动空间设计角度出发,通过深入的研究小学生的生理、心理、认知和行为的阶段性特征理论、自然教育课程体系的建立、户外研学自然教育空间的分类和国内外成熟的案例分析,总结归纳户外研学自然教育活动空间设计的影响因素。提出自然教育理念下的户外研学自然教育空间环境设计体系,从设计原则（安全原则、感知原则、参与原则、系统原则）、规划层面（场地的自然资源、安全保障、主题定位、功能分区）、景观要素（地势地形、道路铺装、水体设计、植物配置、设施小品）总结归纳出户外研学自然教育活动空间环境设计的设计策略。在此基础上,并对乡村建设、小学校园、城市社区等环境中的自然教育活动空间做了总结。基于前期现场分析和调研,以石家庄故城蚂蚁营地进行实践设计,实现校本课程与自然教育结合,自然教育知识与实践活动相融合。本文将从环境设计的视角,探讨基于自然教育的户外研学空间环境设计的问题,最终旨在利用专业知识来建设一个给小学生快乐成长的场所,以促进小学生健康发展。
赵庆祥[10]（2020）在《河南省中小学生研学实践与户外营地协同发展研究》文中进行了进一步梳理新时期,中小学生研学实践活动成为中国探索素质教育的新方向之一,研学实践活动借助户外营地能够实现青少年教育的德、知、能三位一体整合发展,作为研学实践教学场所的户外营地与之呈现出协同发展趋势。本文运用文献资料法和调查法,通过实地调查、问卷调查、专家访谈等具体研究方法,以河南省8所户外营地作实地调查、以9位行业代表人物作专家访谈、以110位营地指导员作线上营地指导员问卷调查、以400名营地式研学学员作问卷调查并全程陪同考察为研究对象,分四部分研究研学实践活动的开展与户外营地的建设,即研究绪论、文献综述、数据分析和结论与建议,探究河南省中小学生研学实践活动与户外营地之间的协同发展路径。得出以下结论:（1）河南省研学实践活动市场以学校组织形式为主导,小学3-6年级学生是目前的参与主体,学生参与的年频次以1次居多。且河南省研学实践活动存在发展不均衡不充分等问题,研学市场仍处于初步发展阶段。（2）研学学员需求方面,男女学员在营地式研学中关注点与需求度存在显着差异。学员的年龄与对营地式研学的需求与期待成正相关,即:年龄越大的学员对营地式研学的需求越多元、期望收获越苛刻。（3）营地式研学的评价机制本身具有监督与约束的作用,目前仅在部分过程中生效,且评价的随机性与主观臆断性太强,专业化、制度化的评价还未出现。若缺失或弱化评价作用,营地与研学的长基发展很难得到保障。（4）研学课程方面,针对存在的课程建设相对薄弱、师资培训滞后、配套服务标准缺失、保障机制不健全等问题分析,提出了四种专业化建设的解决路径,即:课程体系的专业化、师资队伍的专业化、管理服务的专业化、保障机制的专业化。（5）河南省户外营地方面。营地指导员多以从业3-5年的25-30岁男性为主体,本科及以上学历者占比超过60%,教学方式较为丰富多样,且相对负责任。营地指导员年龄与从业年限呈正相关,且年龄与从业年限的增加与从业者人数呈正态递减趋势。原因:营地行业环境较不稳定,人才流出大于流入,对外部优质人才的吸引力度偏弱。（6）社会对户外营地的认知有限,即:“户外营地≈户外活动”的认知。故河南省营地建设上应秉承“西学中用”理念,依据区域特征、兼顾教育特色的实施路径,即:常规困境的突破点（低频高价困境、非标准化,难于评价困境、内容产品同质化困境、营地拓客困境）、教育综合体路径、内引外联的运营模式、区域特色下的校本合作。
二、水的净化——五年级野外生存活动模拟（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、水的净化——五年级野外生存活动模拟（论文提纲范文）
（3）小学《科学》教科书中地理内容及其对应实验案例设计与开发（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景与研究现状 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究现状 |
| (二)研究内容与研究意义 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究方法与技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.技术路线 |
| 一、概念界定与理论基础 |
| (一)概念界定 |
| 1.小学《科学》教科书 |
| 2.地理实验 |
| (二)理论基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.“从做中学”理论 |
| 二、小学《科学》课标与教科书中地理内容的分析 |
| (一)小学《科学》课标的分析 |
| 1.小学《科学》课标内容的总体分析 |
| 2.课标对小学《科学》教科书中地理内容的活动建议 |
| (二)小学《科学》教科书中地理内容的分析 |
| 1.小学《科学》教科书中地理知识的概括 |
| 2.小学《科学》教科书中地理内容对应实验项目的分析 |
| 三、小学《科学》教科书中地理内容对应实验案例的设计 |
| (一)当前文献中的地理实验案例的分析 |
| 1.案例筛选与案例分析目的 |
| 2.案例分析 |
| 3.案例分析启示 |
| (二)小学《科学》教科书中地理内容对应实验案例的设计 |
| 1.地理实验设计原则 |
| 2.小学《科学》教科书中地理内容对应实验案例设计示例 |
| (三)小学《科学》教科书中地理内容对应实验案例设计的一般流程 |
| 四、小学《科学》教科书中地理内容对应实验案例的实施 |
| (一)实验案例实施过程 |
| 1.准备过程 |
| 2.实施过程 |
| 3.反思与评价 |
| (二)实验案例实施启示 |
| 五、结论与展望 |
| (一)结论 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| (一)教育文件类 |
| (二)专着类 |
| (三)期刊类 |
| 附录 |
| (一)附录1 小学《科学》教科书中的其他地理实践活动项目汇总 |
| (二)附录2 已搜集到的地理实验案例 |
| (三)附录3 案例分析汇总 |
| (四)附录4 小学《科学》教科书中地理内容对应实验案例设计 |
| 致谢 |
（4）统编小学语文教材中审美教育内容的析出与利用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.国家出台系列美育政策重视其重要作用 |
| 2.当前小学语文审美教育的现状并不乐观 |
| 3.审美教育与语文教育的融合是应然走向 |
| (二)文献综述 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| 3.对国内外研究现状的简要评价 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (五)研究重点、难点及创新点 |
| 1.研究重点 |
| 2.研究难点 |
| 3.研究创新点 |
| 一、语文审美教育的理论概述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.统编小学语文教材 |
| 2.审美教育 |
| 3.语文审美教育 |
| 4.审美教育内容 |
| (二)语文审美教育的特征 |
| 1.形象性 |
| 2.情感性 |
| 3.愉悦性 |
| (三)语文审美教育的功能 |
| 1.内在审美功能:提升学生审美能力 |
| 2.外在工具功能:推动学生全面发展 |
| 二、统编小学语文教材中审美教育内容的析出与分析 |
| (一)统编小学语文教材中审美教育内容的整体文体概况 |
| (二)统编小学语文教材中审美教育内容的具体析出与描述 |
| 1.文学美的析出与描述 |
| 2.文章美的析出与描述 |
| (三)统编小学语文教材中审美教育内容的特点分析 |
| 1.文体丰富多样,不同文体凸显出不同的审美特质 |
| 2.顺序编排合理,契合小学生审美心理的特点 |
| 3.内容凸显立德树人,体现社会主义核心价值观 |
| 三、统编小学语文教材中审美教育内容析出利用存在的问题与辨析 |
| (一)审美教育内容析出利用存在的问题 |
| 1.审美教育内容较为隐晦,缺乏直接感知性 |
| 2.突出强调语文要素,审美教育目标相对模糊 |
| 3.审美教育内容分布杂糅零散,缺乏系统性 |
| (二)审美教育内容析出利用存在问题的原因辨析 |
| 1.教材呈现方式的局限导致审美教育内容缺乏直接感知性 |
| 2.本体性教学思潮声起造成审美非本体性教学内容淡化 |
| 3.审美内容类别的复杂多元致使分布零散且交融并存 |
| 四、统编小学语文教材中审美教育内容的组织与运用建议 |
| (一)关注审美主体,增强师生自身的审美素养 |
| 1.提升教师的审美素养,加强审美感受能力 |
| 2.强化学生的审美意识,提高审美能动性 |
| (二)立足语文学科特性,强化语文美育教学的目标管理 |
| 1.基于核心素养,把握语文美育教学方向 |
| 2.研习课程标准,明确语文美育课程目标 |
| (三)遵循教材审美内容特点,灵活运用教材美育资源 |
| 1.根据不同文体审美特质,提取教材美育因子 |
| 2.把握学生审美心理特点,促进教学过程审美化 |
| 3.瞄准立德树人主风向标,培育学生审美能力 |
| (四)依托校本教学研究,构建系统化实施保障机制 |
| 1.拟定研究主题,开展理论学习 |
| 2.观摩名师课例,走向专业评课 |
| 3.深钻语文教材,实施协同备课 |
| 4.借助集体智慧,完善评价体系 |
| 五、结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| (一)着作类 |
| (二)期刊类 |
| (三)学位论文类 |
| (四)标准类 |
| (五)其他类 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（5）新世纪长篇小说劳动叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 选题的缘起 |
| 1.1.2 选题的目的 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 文献综述 |
| 1.2.2 文献评述 |
| 1.2.3 问题的提出 |
| 1.3 核心概念及研究视域界定 |
| 1.3.1 劳动 |
| 1.3.2 叙事 |
| 1.3.3 研究对象的确定 |
| 1.4 选题的意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究方法及创新之处 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 创新之处 |
| 第2章 劳动叙事话语的生成与演进 |
| 2.1 本土文学视阈下的劳动叙事话语 |
| 2.1.1 传统中国——20 世纪之前的劳动叙事话语 |
| 2.1.2 启蒙中国——20 世纪10-30 年代的劳动叙事话语 |
| 2.1.3 革命中国——20 世纪40-70 年代的劳动叙事话语 |
| 2.1.4 转型中国——20 世纪80 年代-新世纪的劳动叙事话语 |
| 2.2 西方文学视阈下的劳动叙事话语 |
| 2.2.1 古典西方——农业时代的劳动叙事话语 |
| 2.2.2 神权西方——宗教时代的劳动叙事话语 |
| 2.2.3 工业西方——资本时代的劳动叙事话语 |
| 第3章 新世纪长篇小说和劳动叙事 |
| 3.1 新世纪长篇小说的新质素 |
| 3.1.1 新世纪长篇小说的发生语境 |
| 3.1.2 新世纪长篇小说的审美检视 |
| 3.2 新世纪长篇小说劳动叙事的新质素 |
| 3.2.1 创作主体多元化 |
| 3.2.2 劳动形式多样化 |
| 第4章 新世纪劳动叙事的当代观照 |
| 4.1 乡的凋敝与重建 |
| 4.1.1 坚守者的无奈 |
| 4.1.2 归来者的气魄 |
| 4.1.3 外来者的使命 |
| 4.2 城的建设与发展 |
| 4.2.1 流水线上的疼痛 |
| 4.2.2 钢筋水泥间的困顿 |
| 第5章 新世纪劳动叙事中的伦理迁延 |
| 5.1 劳动与家庭伦理的重塑 |
| 5.1.1 父亲权威的解构 |
| 5.1.2 婆媳地位的倒转 |
| 5.1.3 夫妻关系的重构 |
| 5.2 劳动与社会伦理的变迁 |
| 5.2.1 金钱逻辑取代乡土人情 |
| 5.2.2 归属淡漠取代工厂认同 |
| 5.3 劳动与生态伦理的互动 |
| 5.3.1 现代劳动的批判 |
| 5.3.2 传统劳动的回望 |
| 5.3.3 生态劳动的构建 |
| 第6章 新世纪劳动叙事的美学风貌 |
| 6.1 技-道美:对工匠精神的追求 |
| 6.1.1 对卓越之技的精益求精 |
| 6.1.2 对自由之道的孜孜以求 |
| 6.2 田园美:对诗意故乡的眷恋 |
| 6.2.1 知识分子立场的田园想象 |
| 6.2.2 劳动者立场的现场经验 |
| 6.3 苦难美:对异化劳动的反抗 |
| 6.3.1 私有化滋生的劳动异化 |
| 6.3.2 城镇化衍生的劳动异化 |
| 6.4 精神美:对劳动重负的超越 |
| 6.4.1 自我建构的存在感 |
| 6.4.2 自我实现的价值感 |
| 结语:劳动叙事的价值与意义 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文以及参加科研情况 |
（6）体验性知识学习及其教学实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 对传统知识学习过程的反思 |
| (二) 对现代教育中体验缺失现象的思考 |
| (三) 深化基础教育改革的现实需要 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 关于体验的相关研究 |
| (二) 关于知识学习的相关研究 |
| (三) 已有研究评述 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| (四) 拟采取的研究方法 |
| 第一章 唯理性化知识学习及其局限 |
| 一、理性化知识学习的涵义 |
| (一) 理性与理性化知识学习 |
| (二) 知识学习过程为何需要理性 |
| 二、理性化知识学习的基本特征 |
| (一) 科学性 |
| (二) 预设性 |
| (三) 确定性 |
| (四)逻辑性 |
| 三、唯理性化知识学习的局限 |
| (一) 迷失了知识学习的本质 |
| (二) 阻碍了教师的深度教学 |
| (三) 束缚了学生的深层次发展 |
| 第二章 体验性知识学习及其教学价值 |
| 一、体验及其对知识学习的必要性 |
| (一) 什么是“体验” |
| (二) 体验的类型 |
| (三) 体验运用于知识学习的必要性 |
| 二、体验性知识学习的基本涵义 |
| (一) 体验性知识学习的定义 |
| (二) 体验性知识学习的基本类型 |
| (三) 体验性知识学习的基本特征 |
| (四) 体验性知识学习与理性化知识学习的关系 |
| 三、体验性知识学习的教学价值 |
| (一) 有助于课程设计的开放性 |
| (二) 有利于教师教导的优质化 |
| (三) 有益于学生学习的个性化 |
| 第三章 体验性知识学习的历史流变 |
| 一、体验:人类学习知识最原初的方式 |
| (一) 通过体验的方式来获取知识 |
| (二) 通过体验的方式来传递知识 |
| 二、从体验到经验:知识学习的逐渐异化 |
| (一) 古希腊、古罗马时期的体验与经验 |
| (二) 中国古代思想中的体验与经验 |
| 三、唯经验主义:近代知识学习中体验的遮蔽 |
| (一) 经验论视域下的知识学习 |
| (二) 先验论视域下的知识学习 |
| 四、非理性化的经验:现代知识学习中体验的回归 |
| (一) 经验即实验:实用主义视域下的知识学习 |
| (二) 回到事物本身:现象学视域下的知识学习 |
| (三) 存在先于本质:存在主义视域下的知识学习 |
| 五、回归体验:后现代对体验性知识学习的寻求 |
| (一) 后现代知识观的重构 |
| (二) 后现代对体验性知识学习的自觉追求 |
| 第四章 体验性知识学习的内在机制 |
| 一、体验性知识学习的基本环节 |
| (一) 接受式体验性知识学习基本环节 |
| (二) 探究式体验性知识学习基本环节 |
| (三) 两种体验性知识学习方式的共同特征 |
| 二、体验性知识学习的运行机制 |
| (一) “体”的层面:从感知到领悟 |
| (二) “验”的层面:从内化到行动 |
| (三) 好奇心:体验性知识学习的动力机制 |
| 三、体验性知识学习的保障条件 |
| (一) 内需:确保体验性知识学习开展的原动力 |
| (二) 心流:确保体验性知识学习持续进行的关键 |
| (三) 抗挫折力:确保体验性知识学习顺利进行的重要保证 |
| 第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析 |
| 一、学生知识学习现状研究设计 |
| (一) 学生知识学习现状研究的目的 |
| (二) 学生知识学习现状研究的维度划分 |
| (三) 学生知识学习现状研究的工具设计 |
| 二、学生知识学习的现状分析 |
| (一)学生知识学习的各维度特征现状分析 |
| (二) 学生知识学习情况的差异性分析 |
| (三) 学生知识学习情况的相关性分析 |
| 三、研究发现 |
| (一) 当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习 |
| (二) 体验在学生的知识学习过程中是缺位的 |
| (三) 体验性知识学习与学生的学段、年级成负相关 |
| 四、知识学习中体验缺位的归因分析 |
| (一) 传统应试教育制度的根深蒂固 |
| (二) 教师“唯知识”教学观念的滞后 |
| (三) 体验性知识学习方式本身的复杂性 |
| 第六章 体验性知识学习的教学实现 |
| 一、准确把握体验性知识学习的基本理念 |
| (一) 体验性知识学习是一种间接性的知识学习 |
| (二) 体验性知识学习以生活经验为中介 |
| (三) 体验性知识学习引导学生重走知识提出之路 |
| (四) 体验性知识学习指向开放性的结果 |
| 二、基于体验性知识学习的教学策略 |
| (一) 富有针对性的教学设计 |
| (二) 倡导直接参与,强调具身性体验 |
| (三) 创设适当情境,引发替代性体验 |
| (四) 释放创造活力,建构想象性体验 |
| (五) 倡导包容性的教学评价 |
| 三、体验性知识学习的条件创设 |
| (一) 建构适宜性的教学“场” |
| (二) 鼓励教师“溶入”教学内容 |
| (三) “稚化”教师的教学行为 |
| 结语 体验性知识学习：一种更高层次的知识学习新范式 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于学生知识学习现状的调查问卷 |
| 附录二 学生知识学习现状访谈提纲(教师版) |
| 附录三 学生知识学习现状访谈提纲(学生版) |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（7）北地（论文提纲范文）
| 第一章引子 |
| 第二章格拉秋山 |
| 第三章红花尔基 |
| 第四章墨尔根 |
| 第五章八里桥·五间房 |
| 第六章奇克 |
| 第七章无名一寒村 |
| 第八章五大连池 |
| 第九章锦河 |
| 第十章卧虎山 |
| 第十一章麦海 |
| 第十二章双泉 |
| 第十三章小临沂 |
| 第十四章朝元鼎 |
| 第十五章马路弯 |
| 第十六章伊林密 |
| 第十七章铁西 |
| 第十八章凤鸣街 |
| 第十九章西瓦窑 |
| 第二十章老鳖湾 |
| 第二十一章文化街14号 |
| 尾声 |
（9）基于自然教育的小学生户外研学空间环境设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 小学生脱离自然环境的负面影响 |
| 1.1.2 自然教育在国内的兴起 |
| 1.1.3 我国国家政策解析 |
| 1.2 研究内容与方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 课题研究目的与意义 |
| 1.3.1 课题研究的目的 |
| 1.3.2 课题研究的意义 |
| 1.4 国内研究现状与论述 |
| 1.4.1 国内研究现状与论述 |
| 1.4.2 国外研究论述与论述 |
| 1.5 课题相关概念界定 |
| 1.5.1 教育理论概念 |
| 1.5.2 户外活动空间 |
| 1.5.3 研学旅行 |
| 1.6 研究框架 |
| 第2章 自然教育活动空间环境设计影响因素 |
| 2.1 研学空间的使用人群因素 |
| 2.1.1 小学生的生理因素 |
| 2.1.2 小学生的心理因素 |
| 2.1.3 小学生的认知因素 |
| 2.1.4 小学生的行为因素 |
| 2.2 研学空间的课程体系因素 |
| 2.2.1 生命教育课程 |
| 2.2.2 地理教育课程 |
| 2.2.3 艺术创造课程 |
| 2.2.4 动手创作课程 |
| 2.2.5 自然节日课程 |
| 2.3 户外空间的空间分类因素 |
| 2.3.1 感知类活动空间 |
| 2.3.2 实践类活动空间 |
| 2.3.3 探索类活动空间 |
| 2.4 各项影响因素在实际案例中的分析 |
| 2.4.1 日本白川乡自然学校 |
| 2.4.2 “娃娃农园” |
| 2.4.3 萤火虫花溪农场 |
| 2.4.4 深圳华侨城湿地自然学校 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 自然教育活动空间环境设计体系研究 |
| 3.1 户外研学自然教育空间环境设计原则 |
| 3.1.1 基于场地的安全性原则 |
| 3.1.2 基于自然的感知性原则 |
| 3.1.3 基于活动的参与性原则 |
| 3.1.4 基于学习的系统性原则 |
| 3.2 户外研学自然教育空间规划设计 |
| 3.2.1 场地的自然资源 |
| 3.2.2 场地的安全保障 |
| 3.2.3 活动的主题定位 |
| 3.2.4 活动空间的功能分区 |
| 3.3 户外研学自然教育空间的景观要素 |
| 3.3.1 地势地形 |
| 3.3.2 道路铺装 |
| 3.3.3 水体设计 |
| 3.3.4 植物配置 |
| 3.3.5 设施小品 |
| 3.4 不同类型的自然教育活动空间设计 |
| 3.4.1 乡村自然教育空间环境设计 |
| 3.4.2 小学校园中的自然教育空间环境设计 |
| 3.4.3 城市社区花园中的自然教育空间环境设计 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 自然教育理念下的石家庄故城蚂蚁营地环境优化设计 |
| 4.1 自然教育为导向的现状条件的分析 |
| 4.1.1 地理位置 |
| 4.1.2 自然环境 |
| 4.1.3 人文环境 |
| 4.1.4 使用人群 |
| 4.2 基于自然教育原则下的设计基础 |
| 4.2.1 设计目标 |
| 4.2.2 设计原则 |
| 4.3 蚂蚁营地交通分析 |
| 4.4 蚂蚁营地功能分析 |
| 4.4.1 感知类活动功能区 |
| 4.4.2 实践类活动功能区 |
| 4.4.3 探索类活动功能区 |
| 4.4.4 附属功能区 |
| 4.5 基于自然教育的景观元素 |
| 4.5.1 植物设计 |
| 4.5.2 设施小品 |
| 4.5.3 铺装设计 |
| 4.6 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（10）河南省中小学生研学实践与户外营地协同发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家政策依据 |
| 1.1.2 河南省区域背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 相关概念界定 |
| 1.3.2 研学实践发展梳理 |
| 1.3.3 户外营地发展梳理 |
| 1.3.4 营地式研学发展梳理 |
| 1.3.5 相关教育理论与方法论 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 专家访谈法 |
| 2.2.3 实地调查法 |
| 2.2.4 问卷调查法 |
| 3 结果与分析 |
| 3.1 研学学员与营地指导员基本资料 |
| 3.1.1 营地式研学学员年龄分布 |
| 3.1.2 学员参与集体外出的年频次 |
| 3.1.3 学员参与研学实践的途径分析 |
| 3.1.4 营地指导员年龄分析 |
| 3.1.5 营地指导员从业年限分析 |
| 3.1.6 营地指导员的资质水平 |
| 3.2 营地式研学课程分析 |
| 3.2.1 安全至上的课程设计 |
| 3.2.2 综合发展的课程定位 |
| 3.2.3 兴趣培养的课程导向 |
| 3.2.4 团队协作的课程形式 |
| 3.3 影响营地式研学的因素分析 |
| 3.3.1 营地课程的类型分析 |
| 3.3.2 学员期望目的因素分析 |
| 3.3.3 评价方式与评价内容分析 |
| 3.3.4 学员满意度因素分析 |
| 3.4 营地式研学差异性分析 |
| 3.4.1 不同性别学员的期望与收获差异 |
| 3.4.2 不同年龄段学员的期望与收获差异 |
| 3.4.3 不同年龄段的指导员对授课选项重要性的差异 |
| 3.5 营地案例对比 |
| 3.5.1 欧野奇境营地 |
| 3.5.2 河南晨明中小学校外教育基地(营地) |
| 3.5.3 欧野奇境营地与晨明基地对比分析 |
| 3.6 研学与营地的发展性问题 |
| 3.6.1 课程建设相对薄弱 |
| 3.6.2 行业师资培训滞后 |
| 3.6.3 配套服务等标准缺失 |
| 3.6.4 保障机制不够健全 |
| 3.7 研学与营地的专业化建设 |
| 3.7.1 课程体系的专业化 |
| 3.7.2 师资队伍的专业化 |
| 3.7.3 管理服务的专业化 |
| 3.7.4 保障机制的专业化 |
| 3.8 协同发展的实施策略 |
| 3.8.1 常规困境的突破点 |
| 3.8.2 教育综合体路径 |
| 3.8.3 运营模式内引外联 |
| 3.8.4 区域推进、校本实施 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 中小学生户外营地研学课程现状调查问卷(学员) |
| 附录 B 中小学生营地研学现状调查问卷(营地导师) |
| 附录 C 专家访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
四、水的净化——五年级野外生存活动模拟（论文参考文献）
- [1]小学生态文明教育实践的个案研究 ——以武汉市A小学为例[D]. 彭瑾. 华中师范大学, 2021
- [2]场域、角色与结构性叙事 ——凉山彝族“都火”的人类学考察[D]. 王喻敏. 中央民族大学, 2021
- [3]小学《科学》教科书中地理内容及其对应实验案例设计与开发[D]. 格力毕干. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [4]统编小学语文教材中审美教育内容的析出与利用研究[D]. 林艳萍. 广西师范大学, 2021(12)
- [5]新世纪长篇小说劳动叙事研究[D]. 肖珍珍. 辽宁大学, 2021
- [6]体验性知识学习及其教学实现[D]. 郭超华. 华中师范大学, 2021
- [7]北地[J]. 老藤. 当代长篇小说选刊, 2021(02)
- [8]教学空间研究[D]. 张涛. 南京师范大学, 2021
- [9]基于自然教育的小学生户外研学空间环境设计研究[D]. 吉利利. 吉林建筑大学, 2020(04)
- [10]河南省中小学生研学实践与户外营地协同发展研究[D]. 赵庆祥. 河南大学, 2020(02)