一、学习者策略与词汇学习（论文文献综述）
王旭[1]（2021）在《高中生词汇认知学习策略的调查研究》文中进行了进一步梳理根据认知心理学理论以及词汇认知学习相关理论,国内外大量研究者运用不同研究方法研究了学生学习的认知过程和英语词汇学习策略选择的差异,但研究者们大多把目光聚焦在高校的学生身上,研究成果主要集中在学生的学习态度和策略选择上,未曾详细讨论高中文理科学生在学习方面的差异以及策略选择和成绩之间的关系。当今社会和时代在不断的发展进步,在新课标和应试教育的背景下,学生的学习观念也有所变化。基于此,本研究结合认知心理学理论、O’Malley和Chamot以及董敏等学者的研究成果对高中生词汇认知学习策略使用情况展开研究。此次研究以汉中市D中学为例,以四个班级的学生为主要调查对象,采取问卷调查和访谈的方式,试图回答以下三个问题:1、高中生英语词汇学习观念的总体概况是怎样的?2、高中学生在词汇认知学习策略的选择上有何差异?3、词汇认知学习策略的使用与英语成绩之间是否存在相关性,存在怎样的相关?由问卷调查结果得出学生词汇学习观念和使用词汇认知学习策略的差异;由访谈内容进一步探究个别学生为什么选择特定的学习策略;由学生成绩和调查问卷结果分析策略选择和英语成绩的相关性。通过计算得出学生每个策略选择的平均值和标准差,得出全体受调查者对不同词汇学习策略的使用频率、呈现文、理科学生对词汇认知学习策略的选择差异、高分组低分组对不同词汇认知学习策略的选择情况。调查发现如下:1、现在的高中生普遍认为死记硬背和上下文语境记忆单词对自己学习词汇很有帮助;2、高中生使用频率最高的词汇认知学习策略为记笔记、重复、做练习;使用频率最低的词汇认知学习策略是分类。无论在词汇认知学习策略使用的种类上还是词汇认知学习策略的使用频率上,文科生表现的都比理科生更出色。3、高分组认知学习策略使用频率明显高于低分组,学生策略选择的多样性与英语成绩存在正相关关系。最后得出对英语教学的启示:首先,教师应将词汇教学与文化教学相结合。其次,教师应鼓励学生多在实际运用中学习词汇。此外,教师应有意识的引导学生运用适合自己的认知策略。最后,教师对文理科学生的教学应有所侧重。本研究对高中词汇教学具有一定的实践指导意义。
陈桦,王倩倩[2]（2021）在《复杂式单词听写任务对大学英语词汇习得的作用》文中认为听写既是一种语言测试方法也是一种教学手段。单词听写作为一种传统的教学手段,曾被广泛地运用于我国外语教学中。本研究改良了传统的单词听写任务,通过实证研究求证该任务对大学英语词汇习得的作用。结果表明,复杂式单词听写任务中,学习者的学习过程具有"曲折反复,总体上升"的路径特点,高水平学习者呈现出持续进步趋势,低水平学习者呈阶段性进步趋势;该任务促进学习者词汇知识由接受性向产出性转变。个案分析揭示,单词释义形式与学习效果相关性强,注意力投入越多,效果越好。此外,教师的指导方法对学习者策略使用有重要影响,重复策略在单词学习中最为关键。
谢娜[3]（2021）在《中级阶段东干族留学生词汇学习策略与学习效果关系研究》文中指出本文运用国内外二语学习策略、词汇学习策略及词汇学习策略和学习效果的相关研究,以词汇量为学习效果的指标,在此基础上对西北师范大学46名中级阶段东干族留学生分别发放了1份词汇策略调查问卷和1份词汇量测试卷,对留学生所使用的汉语词汇学习策略进行了相关调查。了解了中级阶段东干族留学生词汇学习策略的整体使用情况,以及词汇学习策略与词汇学习效果之间的关系。研究发现,在四大学习策略中,中级阶段东干族留学生使用频率最高的是社会/情感策略,其次是记忆策略和元认知策略,而认知策略的使用频率最低。在社会/情感策略中,留学生运用最多的是社会策略,相较之下情感策略使用较少。对东干生的词汇学习策略与词汇成绩的相关性分析结果显示,词汇学习策略与词汇成绩均呈显着性正相关。在四大策略中,社会/情感策略与词汇成绩的正相关值最高,其次是元认知策略,记忆策略与认知策略相对较低。对高分组和低分组运用词汇学习策略的情况进行差异性检验,结果显示高分组和低分组在社会/情感策略、记忆策略、认知策略和元认知策略的运用上皆存在差异。基于以上研究结果,笔者对东干族留学生词汇学习与词汇教学提出有针对性的、可实施的建议,以期为今后东干族留学生的词汇学习提供一定的借鉴与参考。
包萌萌[4]（2021）在《高级水平汉语学习者的感知学习风格及学习策略研究 ——以上海外国语大学汉硕留学生为例》文中研究表明本文以上海外国语大学2019级汉语国际教育专业共23名硕士留学生为研究对象,通过问卷调查得出了他们的感知学习风格倾向和汉语学习策略运用特点,在此基础上分析了二者间的相关性。而后笔者从调查对象中选择了具备不同风格倾向的学习者进行访谈,个案访谈的结论能够对定量研究的结果加以印证、补充。最后在调查结果的基础上,对具备不同感知学习风格倾向的高级水平汉语学习者的汉语教学和学习提出参考性建议。本研究的结论为:高级水平汉语学习者的感知学习风格与汉语学习策略存在相关性,具体表现为:具备听觉型倾向的高级水平汉语学习者在社交策略的使用上更加明显,具备视觉型倾向的学习者不常使用补偿策略。在对被试的感知学习风格倾向和学习策略运用倾向进行分析后,笔者发现,高级水平汉语学习者主要的感知学习风格倾向为动觉型倾向,接着依次是听觉型、触觉型和视觉型倾向;他们的学习策略运用偏好较高的依次为社交策略、补偿策略、元认知策略、认知策略,记忆策略与情感策略的使用频率相对较低。在本文调查的各项个体因素对感知学习风格和学习策略的影响问题上,母语背景和其他外语学习经验与学习者情感策略的运用有显着影响。亚洲语母语者的情感策略使用频率明显高于印欧语和北非语母语者。在个案访谈中,进一步印证并补充了定量研究的结论:外语学习经验对学习者汉语学习的具体影响与外语语种类型相关;不同母语背景的学生可能受到民族文化的影响,从而在情感策略运用上有差异;对于四种倾向皆显着的学习者而言,可能存在主次偏好之分;对于四种倾向皆不显着的学习者而言,可能也有自己相较来说更为偏向的风格。笔者基于调查结论对高级水平汉语学习者的汉语教学、学习提出了参考性建议,希望汉语教师能够关注学生的感知学习风格倾向和学习策略运用情况,有针对性地对学生进行策略培训;在实际教学中,教师也应考虑到不同感知学习风格倾向的学生特点,寻找与之相匹配的教学方式。学生应增强自身学习动机,养成良好的学习习惯,提高自觉性,从而提高汉语学习质量。
练丽娟[5]（2020）在《三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例》文中认为20世纪80年代末,三语习得从二语习得研究领域中分离出来成为了新的研究领域。由于起步较晚,三语习得研究的内容分布不均,研究方法单一。主要研究成果集中于语际迁移方面,三语习得影响因素的研究虽然有学者涉及,但是将三语习得影响因素与语言习得路径相结合的研究十分鲜见。三语习得领域的研究以理论探讨、量化实证研究居多,偶见实验法。近10年来语言习得领域的认知心理学派与社会文化学派虽然在观点上有融合的趋势,但在研究实践中依然各持其重。影响三语习得的因素十分庞杂,其中主要影响因素有哪些;在主要影响因素中哪些具有可控性;这些可控性影响因素对三语习得结果的影响强度是否一样;在可控性影响因素中哪些因素对提高三语习得水平具有预测作用;基于可控性影响因素,通过怎样的路径可以有效促进三语习得过程,优化三语习得结果,这一系列的问题是本课题需要解决的问题。本研究以新疆五所高校（包括医学、师范、农业、财经和综合类院校）的613名三语生（少数民族学生）为例,研究了三语习得的影响因素和有效路径。在梳理国内外相关研究的基础上,本文结合新疆高校少数民族三语生这一群体三语习得的特点,分析了影响三语习得的主要因素,探讨了学习者可控性影响因素的变量组合,并调查了可控性因素对新疆高校少数民族三语生三语习得（L3）的影响。通过统计建模分析、研究,得出了预测三语习得（L3）结果的影响因素变量,并通过AMOS结构方程模型路径分析,构建了可控性影响因素间的因果路径模型。最后在以上研究结果的基础上,构建了三语习得路径,并置于教学实验中进行检验。本研究旨在促进三语习得的生成,优化三语习得的结果,提高三语习得的成效,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。本研究希望通过对新疆高校少数民族三语生三语习得的研究,找到一条具有普遍意义的有效三语习得路径,以提高三语或多语者的学习效率,推进我国对三语或多语人才的培养进程。本研究结果不仅为少数民族三语习得者提供有价值的借鉴,同时也为多种外语的学习者及研究者提供有意义的参考。本研究采用了量化研究与质性研究结合的混合研究方法,以文献查阅、问卷调查、个体访谈和教学实验的方式进行。数据使用了社会统计学软件SPSS19.0和结构方程模型分析软件AMOS22.0进行处理。用Logistic数学建模的方法解决了语言水平从“低水平”向“高水平”转化的预测性因子的问题;用构建结构方程模型的方法厘清了可控性影响因素之间的因果关系,从而构建了三语习得路径,并在教学实验中进行效果检验。本研究调查问卷数据统计分析结果显示,三语习得可控性影响因素处于彼此高度相关的动态系统之中,任何一个因素的变化都会牵动其它因素的变化,进而影响整个系统的状态和三语习得的结果。六组可控性影响因素与L3水平的关系强度依次为:学习策略>管理策略>融合型动机/工具型动机>文化认同>背景语言因素。Logistic回归分析结果显示,工具型动机与学习策略对L3水平的提高具有显着的预测作用。因此,在基本语言习得路径上强化六个组可控性影响因素,尤其是强化学习策略因素,调节工具型动机因素会带来更好的三语习得结果。AMOS结构方程模型分析结果显示,“文化认同”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”;“背景语言”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”。“学习策略”是影响三语习得的直接影响因素。依据本研究构建的三语习得有效路径模型而提出的教学设计思路为:在全面强化可控性影响因素作用的基础上,着重通过加强学习者的情感因素,激发学习者的学习兴趣,强化学习动机,尤其是融合型动机,以调动学习者学习和使用学习者策略的能动性;通过对学习者学习策略的培训,学习者策略的优化,扩大语言的有效输入量;语言有效输入量的扩大和背景语言水平的提高会增加学习者语言学习的经验;强化学习者的背景语言知识,培养学习者的元语言意识,调节学习者的语言心理距离,促进语言正迁移的发生,从而优化语言加工机制,最后优化语言输出结果。本研究教学实验结果表明,在三语习得路径模型指导下设计的教学模式对三语习得水平有明显的促进作用。长期以来语言习得的成效研究缺乏系统的理论指导,本研究整合了语言习得认知心理学派和社会文化学派的研究成果,结合三语习得的特点,将背景语言因素方面的语言心理距离、语言迁移意识以及文化认同因素纳入三语习得可控性影响因素框架,在语言习得的基本路径（“语言输入—语言加工—语言输出”）之上,构建了三语习得的有效路径模型,丰富了三语习得的理论,为提高三语习得成效提供了理论依据和实证参考。在三语教学与学习的实践中,影响因素庞杂。究竟从何处入手才能抓住关键点,有效提高三语习得的水平,一直是令三语教育者和三语学习者困惑的问题所在。因此,厘清三语习得主要影响因素的作用和路径,有的放矢地强化弱点,补齐短板,应用科学的理论去指导教学与学习,才会避免各种资源盲目地投入。三语习得有效路径模型的构建基于二语习得模式理论、动态系统理论、神经语言学和心理学的相关理论,以及本研究三个阶段的研究数据分析结果的基础之上。此路径模型强调以情感因素驱动第三语言（L3）的教学和学习,在全面加强六个维度的可控性影响因素正面影响的基础上,着重对学习者的学习动机进行调节,对学习者策略进行培养,做到第三语言（L3）的教学与学习有的放矢,起到事半功倍的效果。三语习得有效路径的应用能够促进三语习得生成,优化三语习得结果,提高三语习得成效,为三语教学改革提供理论依据和实证参考,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。语言习得研究自开始以来,形成了社会心理与社会文化两大学派。语言习得的模式研究侧重对学习者的认知心理过程进行研究,而语言习得的影响因素研究则侧重对影响因素变量之间的关系或影响因素对语言习得产出结果的影响作用进行研究。本研究整合了认知心理学派与社会文化学派的研究成果,在三语习得研究的内容和方法方面都做了有益的尝试。首先,本文结合研究对象的特点对影响三语习得的可控性影响因素变量进行了重组。除了强调学习动机、学习策略因素对三语习得的影响外,还增加了对“背景语言水平”“语言迁移意识”“语言心理距离”“文化认同”等因素对三语习得过程影响作用的分析,从心理认知与社会文化的视角丰富了三语习得影响因素的研究内容。其次,本研究首次从三语习得可控性影响因素变量组合入手对三语习得影响因素变量间的关系和作用路径进行了研究,采用了量化研究与质性研究相结合、问卷调查与个体访谈相补充、SPSS多变量分析与AMOS结构方程模型路径分析相结合、理论建模检验与教学实验验证相印证、大样本调查与典型个案研究兼用的混合方式进行,丰富和扩展了三语习得的研究方法。本文共7章。第1章绪论部分介绍了本研究的研究背景、选题内容、研究目的、选题意义以及论文的结构。第2章首先厘清了本文所涉及到的在语言习得研究领域中容易混淆的主要概念,之后对国内外语言习得的模式及影响因素的研究进行了综述,并对发现的问题进行了分析。第3章研究方法与设计部分介绍了研究对象,提出了研究问题,阐述了本研究的设计总方案,并围绕三个研究问题分别从研究方法、研究对象、研究工具、数据收集与分析等方面进行了阐述。第4章、第5章和第6章是对三个研究问题的研究结果的汇报。第4章是对三语习得模型及其影响因素的研究,阐释了本研究对三语习得影响因素进行归纳和分类的过程,梳理了三语习得的主要影响因素和可控性因素影响因素,为三语习得有效路径提供了变量组合;第5章汇报了本研究对三语习得可控性影响因素调查的统计与分析结果,为三语习得有效路径模型提供了数据支持;第6章基于相关理论与前期研究结果,构建了三语习得路径假设模型并得出实验验证结果;第7章阐述了本研究的结论、局限性、对理论与实践的启示以及对未来研究的建议。
邱丽[6]（2020）在《中高级汉语学习者词汇自主学习能力研究》文中进行了进一步梳理语言自主学习能力的相关研究较多,但汉语教学界对汉语自主学习能力的研究起步较晚,研究成果不算丰富,而且未涉及词汇自主学习能力的研究。词汇是语言的建筑材料,词汇的学习是汉语学习中非常重要的一部分,研究中高级学习者的词汇自主学习能力能够给汉语词汇学习和汉语词汇教学提供参考性的意见。本文综合前人研究成果,给出词汇自主学习能力的概念界定,并提出能力的构成框架。在此基础上编制词汇自主学习能力调查问卷,考察中高级学习者对词汇自主学习能力的认知现状。之后我们选取词汇水平较高的学习者作为研究的个案,利用课堂观察、深度访谈等研究方法,获取学习者的词汇学习笔记,描述中高级学习者的词汇自主学习能力具体表现,以及中级汉语学习者与高级汉语学习者在能力上的差异。研究发现,首先,总体来说中高级汉语学习者对词汇自主学习能力认知维度的认识程度最深,行为维度次之,监控维度的认识程度最低。其次,中级汉语学习者和高级汉语学习者在汉语词汇特点的认知、解决词汇学习问题、词汇学习过程的监控和词汇学习策略的监控四个考察要素上呈现出显着差异性。在个案研究中,我们发现中级汉语学习者的认知与解决词汇学习问题的一致性高于高级汉语学习者,在词汇学习策略实施上,中级汉语学习者呈现策略使用单一化特点,高级汉语学习者呈现多元化趋势。在词汇学习的自我监控上,中高级汉语学习者对词汇学习计划的制定和实施都能进行良好的监控,对词汇学习策略和词汇学习效果的监控侧重点则不一致。最后本研究进一步探究学习者词汇学习策略的来源,总结词汇学习自我监控的不足,分析语言水平和学习动机与词汇自主学习能力的相关性,并给出中高级汉语学习者词汇自主学习能力的培养建议。
廖鹏[7]（2020）在《目的语环境与非目的语环境初级汉语学习者学习策略的比较研究》文中认为随着中国国际地位的提升和汉语全球化发展,学习汉语的人数逐年增加,其中不少学习者在非目的语环境中学习了一段时间的汉语后来到中国继续学习。语言学习环境的改变影响学习者对学习策略的选择和使用,研究不同语言环境中汉语学习策略的特点和变化情况有助于教学者和学习者有针对性地采取策略来提高汉语学习的成效。本研究在这样的背景下以语言环境为变量探讨其对汉语学习策略的影响。本文以清华大学苏世民书院2019级学者的50名初级汉语学习者为研究对象,采用定性和定量相结合的研究方法,借鉴Oxford（1990）的语言学习策略量表（SILL）制定适用于本研究的调查问卷,分别对他们来华以前和来华四个月后的汉语学习策略进行了调查,通过对问卷调查数据的描述性分析、单因素方差分析和配对样本t检验来考察他们在目的语环境和非目的语环境中使用汉语学习策略的情况和特点,并从动态的视角比较了不同语言环境中汉语学习策略使用情况的差异,结合访谈进一步分析了语言环境的改变如何具体地影响学习策略的变化,最后就如何提高汉语学习成效提出了五点建议。本文的研究结论是:（1）在非目的语环境中学习策略的使用频率由高到低排序为元认知策略>社交策略>记忆策略=情感策略>补偿策略>认知策略,总体来看学习策略的平均值是3.2967,为中频度,这是由非目的语环境、汉语水平低和线上课程的特点三个因素共同作用的结果;（2）在目的语环境中学习策略的使用频率由高到低排序为社交策略>元认知策略>记忆策略>情感策略>认知策略>补偿策略,总体来看学习策略的平均值为3.8067,达到了高频度;（3）在不同的语言环境中,元认知策略使用的频率都相对较高,认知策略和补偿策略的使用频率都相对较低,在目的语环境中,不论是学习策略的总体使用频率还是各类学习策略的使用频率都比在非目的语环境中有较大的提高,其变化具有显着性差异,说明语言环境的改变对学习策略的变化具有显着的影响;（4）语言环境主要通过改变学习者所处的自然语言环境和课堂语言环境间接地作用于他们对学习策略的选择,但语言环境并不是影响学习策略变化的唯一因素,本研究中一些学习策略的变化是受到学习内容、学习时长、汉语水平、性格和动机等因素的影响。
孙艺璇[8]（2020）在《初级汉语学习者语音学习策略调查研究》文中研究指明语音作为语言的物质外壳,是第二语言学习的重要组成部分,也是衡量学习者二语水平的重要标准。本文以初级汉语学习者为研究对象,通过问卷调查、语音测试、访谈等形式,研究汉语语音学习策略的使用情况,探究学习者个体因素对策略使用的影响。通过对比成功的语音学习者与不成功学习者的策略使用情况,探索语音学习策略的有效性。本文得出的主要结论有:（1）初级汉语学习者有时使用语音学习策略,最常使用情感策略,最不常使用记忆策略和补偿策略。（2）不同性别、年龄、学习时长的学习者,语音学习策略的使用差异不显着。（3）语音学习策略的选择与学习者的国籍、学习动机有关。（4）高分组与低分组的学习者在元认知策略的使用上差异最为显着。（5）认知、元认知、记忆、情感、社会策略与语音成绩呈显着正相关。针对成功学习者的语音学习特点,本文对学习者提出以下五点语音学习建议:（1）增强语音学习的主动性;（2）学习汉语语音知识,提高发音准确性;（3）增加汉语语音输入及输出,提高发音流利度;（4）重视元认知策略的使用;（5）增强合作学习意识,借鉴语音学习方法。针对学习者个体因素对语音学习的影响,本文对教师提出以下三点语音教学建议:（1）提高使用语音教学策略的意识;（2）增强语音教学策略的针对性;（3）培养学生的自主学习能力。
冯佳晶[9]（2019）在《英语学习策略训练的有效性研究 ——来自庆安三中的行动研究报告》文中研究表明当代社会是信息高速发展的社会,新旧知识在不断更新。这就对学生的学习方法和教师的教学方法提出了新的要求。传统学生的死记硬背和老师的填鸭式教学已经无法满足新知识飞速增长的要求。有策略的学习成为了一名学生的终生要求,而作为一名教师对学生进行有效的学习策略训练也是势在必行。纵观近几十年语言学习策略训练研究,选取的研究对象大多数是大学生或是初中生,针对高中生的研究还是空白。而作为一名即将高考的学生如若掌握有效的学习策略,则可能更好提高英语解题能力,从而取得较好的成绩。笔者通过对庆安三中高三学生及老师的访谈中了解到教师对学生学习策略训练的情况,以及学生使用学习策略的情况。根据学生的英语成绩、平时上课的听课状态、作业完成情况等对所教授班级的学生划分,选取十名学习态度积极但英语学习有困难的学生作为学习策略训练的选取对象,对这10名同学进行学习策略训练的行动研究。本研究以国内外有关学习策略训练的相关理论和认知心理学理论为基础,运用行动性研究方法,结合高考备考复习内容,对庆安三中高三学生进行学习策略训练的有效性展开研究。本文通过对即将高考的学生学习策略有效性的研究,不断反思与行动,旨在更好的指导教师对今后的教学中注重对学生英语学习策略进行有效训练;使学生能够掌握有效的英语学习策略,使之在人生高考这一岔路口上拥有更好的选择。通过学习策略的训练,更好的帮助那些“有学习动机,但不会学习的学生”提高学习绩效。通过三轮行动研究,本研究发现:第一轮训练的是记忆认知策略和阅读策略训练,在主观上有6名同学认为记忆认知策略训练有效,在测试中只有4名同学成绩有提高。阅读策略训练中2名同学认为有效果,但在测试结果上则无证明。作者带着上一轮研究出现的问题进行了第二轮行动研究,加强了元认知策略训练,发现在元认知策略训练的辅助下无论是记忆认知策略还是阅读策略都有更好的效果。这不但说明记忆认知策略训练和阅读策略训练的有效性,还证明了元认知策略训练的有效性。而且,这一轮的阅读策略训练效果非常显着,成绩有明显提高,说明了阅读能力的提升是以一定词汇量为基础的,是一个由量变到质变的过程。但仍然有词汇策略训练效果不明显的学生而且阅读训练中还有6名同学经测试,阅读成绩没有提高。进而作者进行了第三轮行动研究,改变了以往训练的模式,加强了对学生学习策略训练的监督。学生在进一步掌握元认知策略后,记忆认知策略和阅读策略进一步提升。三轮行动研究证明了学习策略训练对高三学生是有效的。但与此同时仍有两名同学受个体因素影响,在本行动研究中学习策略训练并没有效果。本研究也给我们一些有益的启示。在研究过程中多对学生进行鼓励,加强学生的自我监督意识。在进行记忆认知策略和阅读策略训练的同时,运用元认知策略,让学生更加明确地了解自身的特征,以及对各种学习活动的了解。由于主客观限制,本研究主要存在两个不足:（1）选取训练的学生数量有限,研究结论也许不能代表高三年级学生的一般情况。（2）行动性研究的时间为高三学年,不能体现整个高中阶段的实际情况。这是一项探索性研究,希望更多的学者们对高中英语教学乃至高三毕业班的教学进行更深层面的研究,为更多的教师和学生指引方向。
韩秋慧[10]（2019）在《初中生英语学习策略培养的实证研究 ——以吉林省D中学为例》文中研究说明学会学习是人们对21世纪教育所达成的一个普遍共识,而教会学生学习则是新时代下所有教育工作中都要面对的重要课题。2001年,第八次基础教育课程改革拉开帷幕,随后,教育部颁布的《义务教育英语课程标准（2011年版）》中明确指出,“学习策略是培养学生综合语言运用能力的重要组成部分。”2012年,《中学教师专业标准（试行）》中更是直接强调,“一方面,教师要引导中学生自主学习,培养良好的思维习惯;另一方面,教师自身要提升教育教学专业化水平,不断提高专业能力。”由此可见,策略教学已然成为初中英语课堂教学内容的应然选择。然而,目前初中生“英语学习不得法”现象普遍存在,这里固然有学生个人学习能力有限的原因,但众多的研究均表明教师没有给予学生应有的学习策略指导则是主要原因。1998年至今的20余年来,我国学者就初中生英语学习策略展开了相关的研究,并取得了丰硕的成果。但我国学者在该研究领域的焦点多集中于初中生英语学习策略的使用现状、影响因素、与成绩的相关性以及培养措施等,而初中生英语学习策略培养模式及策略培养成效的历时研究等问题却亟待探讨并予以解决。鉴于此,基于上述时代、政策、现实以及学术等四大背景下,本研究以“初中生英语学习策略培养的实证研究”为题,以建构主义理论、人本主义理论、信息加工理论及二语习得理论为基础,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法、课堂观察法及实验研究法等研究方法,在测查了吉林省D中学183名初一学生英语学习策略使用现状的基础上,分析了影响其策略选择与使用的成因,并对41名被试进行了为期四个月的英语学习策略培训,以期通过该研究完成初中生英语学习策略培养模式的建构,并在具体的教学实践中完成策略培养成效的历时研究。研究结论如下:1.D中学初一学生英语学习策略运用的总体水平一般;2.策略培训能够提高被试英语学习策略的使用水平及英语学习水平;3.专题讲座能够有效提高被试英语记忆策略的运用水平;4.主题活动能够有效提高被试英语元认知策略及社交策略的运用水平,但对补偿策略运用水平的提高效果一般;5.融入策略内容的课堂教学及校外培训能够有效提高被试英语记忆策略、认知策略及元认知策略的运用水平;6.初中生对英语学习策略培训内容的内化不能一蹴而就。基于上述研究结论,本文提出如下八点建议:1.积极强化一线初中英语教师学习策略培训意识渗透;2.全面优化初中英语教师职前英语教育课程体系;3.深入推进初中英语教师职后学习策略培训能力提升;4.丰富融入策略知识的多元化初中英语课堂教学内容;5.实践多路径相结合的个性化初中英语学习策略培训;6.构建基于智能化网络的初中英语学习策略培训平台;7.建立初中生英语学习策略运用能力的专业化测评体系;8.开发并实施初中英语学习策略培训的特色化校本课程。
二、学习者策略与词汇学习（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、学习者策略与词汇学习（论文提纲范文）
（1）高中生词汇认知学习策略的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 论文的基本结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 学习策略 |
| 一、学习策略的定义 |
| 二、学习策略的分类 |
| 第二节 词汇学习策略综述 |
| 一、国外词汇学习策略的研究 |
| 二、国内词汇学习策略的研究 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、认知策略概念的界定 |
| 二、词汇认知学习策略的涵义 |
| 三、词汇认知学习策略的分类 |
| 第三章 调查设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、问卷、访谈的构成 |
| 二、数据收集 |
| 第四章 调查结果与分析 |
| 第一节 词汇学习观念的调查结果与分析 |
| 第二节 词汇认知学习策略的调查结果与分析 |
| 一、受调查者经常使用的词汇认知学习策略 |
| 二、受调查者有时使用的词汇认知学习策略 |
| 三、受调查者很少使用的词汇认知学习策略 |
| 四、文、理科学生词汇认知学习策略的使用 |
| 五、高分组、低分组学生词汇认知学习策略的使用 |
| 第三节 访谈的结果与分析 |
| 一、文科生、理科生词汇认知学习策略使用的访谈 |
| 二、高分组、低分组词汇认知学习策略使用的访谈 |
| 第五章 结语 |
| 第一节 调查研究的结论 |
| 第二节 本研究对英语教学的启示 |
| 一、教师应将词汇教学与文化教学相结合 |
| 二、教师应该鼓励学生在实际运用中学习词汇 |
| 三、教师应在课堂教学中渗透词汇认知学习策略 |
| (一)选择性注意策略 |
| (二)精细加工策略 |
| (三)组织策略 |
| (四)提取运用策略 |
| (五)复述策略 |
| 四、对待文理科学生的英语教学要有侧重 |
| 第三节 本研究的局限 |
| 第四节 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 攻读研究生期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）复杂式单词听写任务对大学英语词汇习得的作用（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 理论依据 |
| 3. 研究设计 |
| 1) 研究问题 |
| 2) 研究对象 |
| 3) 研究方法 |
| 4) 研究工具 |
| ● 复杂式单词听写任务 |
| ● 评分标准 |
| ● 访谈问题 |
| 5) 实验过程与数据分析 |
| ● 实验过程 |
| ● 数据分析 |
| 4. 结果与讨论 |
| 1) 学习者词汇习得的路径 |
| ● 整体趋势——曲折反复、总体上升 |
| ● 具体观察——不同水平之间路径存在差异 |
| 2) 学习过程的特点 |
| ● 整体特点——促进词汇知识从接受性到产出性过渡 |
| ● 具体分析——不同选择促成不同习得结果 |
| 3) 学习者的策略使用情况 |
| ● 词汇学习策略的选择 |
| ● 记忆策略的选择 |
| 5. 结语 |
（3）中级阶段东干族留学生词汇学习策略与学习效果关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究综述 |
| (一)第二语言学习策略的相关研究 |
| (二)第二语言词汇学习策略的相关研究 |
| (三)词汇学习策略与学习效果的关系研究 |
| 三、研究问题和研究意义 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、理论依据 |
| (一)汉语作为第二语言学习理论 |
| (二)词汇学习策略 |
| 第一章 词汇学习策略的分类及问卷设计 |
| 第一节 词汇学习策略的分类 |
| 第二节 调查问卷的设计与实施 |
| 第三节 调查对象 |
| 第四节 数据收集及分析方法 |
| 第二章 中级阶段东干族留学生问卷分析 |
| 第一节 中级阶段东干族留学生汉语词汇学习策略总体使用情况 |
| 第二节 中级阶段东干族留学生词汇学习策略与词汇成绩的关系研究 |
| 一、Pearson相关性分析 |
| 二、高分组与低分组学习策略与成绩差异分析 |
| 第三章 对汉语词汇学习与教学的启示 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 对东干族留学生词汇学习与教学的启示 |
| 一、对东干族留学生使用词汇学习策略的建议 |
| 二、对东干族留学生汉语词汇教学的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 词汇学习策略调查问卷 |
| 附录二 词汇测试卷 |
（4）高级水平汉语学习者的感知学习风格及学习策略研究 ——以上海外国语大学汉硕留学生为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 相关理论概述 |
| 1.4.1 感知学习风格的定义及分类 |
| 1.4.2 学习策略的定义及分类 |
| 1.5 研究综述 |
| 1.5.1 感知学习风格相关研究 |
| 1.5.2 汉语学习策略相关研究 |
| 1.5.3 关于感知学习风格和学习策略相关性的研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 问卷调查法 |
| 2.2.2 访谈法 |
| 2.3 调查问卷设计与实施 |
| 2.3.1 研究工具与数据处理 |
| 2.3.2 调查问卷预测试情况 |
| 2.3.3 问卷发放与回收情况 |
| 2.4 研究对象基本信息 |
| 2.4.1 性别 |
| 2.4.2 汉语水平考试通过情况 |
| 2.4.3 国籍与母语背景 |
| 2.4.4 汉语学习时长 |
| 2.4.5 其他语言学习情况 |
| 2.4.6 华裔背景及家庭成员汉语使用情况 |
| 第三章 高级水平汉语学习者的感知学习风格及学习策略研究分析 |
| 3.1 高级水平汉语学习者的感知学习风格分析 |
| 3.1.1 高级水平汉语学习者的感知学习风格分布情况 |
| 3.1.2 性别差异对感知学习风格倾向的影响 |
| 3.1.3 母语背景差异对感知学习风格倾向的影响 |
| 3.1.4 汉语学习时长差异对感知学习风格倾向的影响 |
| 3.1.5 外语学习经验差异对感知学习风格倾向的影响 |
| 3.2 高级水平汉语学习者的学习策略分析 |
| 3.2.1 高级水平汉语学习者的学习策略使用情况 |
| 3.2.2 性别差异对学习策略的影响 |
| 3.2.3 母语背景差异对学习策略的影响 |
| 3.2.4 汉语学习时长差异对学习策略的影响 |
| 3.2.5 外语学习经验差异对学习策略的影响 |
| 3.3 感知学习风格与学习策略的相关性 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 个案访谈 |
| 4.1 访谈目标及对象 |
| 4.2 访谈结果 |
| 4.2.1 基本问题访谈结果 |
| 4.2.2 感知学习风格访谈结果 |
| 4.2.3 汉语学习策略访谈结果 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 针对高级水平汉语学习者教学与学习的建议 |
| 5.1 针对汉语教师的教学建议 |
| 5.1.1 关注学生的感知学习风格倾向和学习策略运用情况 |
| 5.1.2 根据学生的风格倾向特点有针对性地展开教学 |
| 5.2 针对学生的学习建议 |
| 5.2.1 主动了解个人感知风格倾向 |
| 5.2.2 有意识地完善汉语学习策略运用情况 |
| 5.2.3 养成良好的学习习惯,增强学习动机 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 不足之处及未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:调查问卷 |
| 附录二:访谈提纲 |
（5）三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新疆多语环境 |
| 1.1.2 多语发展的国际趋势 |
| 1.1.3 新疆的三语习得 |
| 1.1.4 学术背景 |
| 1.2 选题内容 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 选题意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 本研究的主要概念 |
| 2.1.1 “语言习得”与“语言学习” |
| 2.1.2 “二语习得”与“三语习得” |
| 2.1.3 语言习得路径 |
| 2.1.4 语言习得的影响因素 |
| 2.2 二语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.2.1 国外主要研究 |
| 2.2.2 国内主要研究 |
| 2.3 三语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.3.1 国外主要研究 |
| 2.3.2 国内主要研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究总设计 |
| 3.2.1 研究问题 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究思路 |
| 3.3 第一个研究问题 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.3.3 研究对象 |
| 3.3.4 数据收集与分析 |
| 3.4 第二个研究问题 |
| 3.4.1 研究问题 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 研究工具 |
| 3.4.4 数据采集 |
| 3.4.5 数据分析 |
| 3.5 第三个研究问题 |
| 3.5.1 研究问题 |
| 3.5.2 研究方法 |
| 3.6 教学实验 |
| 3.6.1 研究问题 |
| 3.6.2 研究对象 |
| 3.6.3 研究方法与设计 |
| 3.6.4 研究工具 |
| 3.6.5 数据收集 |
| 3.6.6 数据分析 |
| 第4章 三语习得的影响因素研究 |
| 4.1 语言习得影响因素的分类 |
| 4.2 新疆高校少数民族三语生三语习得现状 |
| 4.2.1 被试的结构 |
| 4.2.2 被试的三语水平 |
| 4.2.3 课程设置 |
| 4.2.4 教材使用 |
| 4.2.5 师资情况 |
| 4.3 三语习得的主要影响因素 |
| 4.4 三语习得的可控性影响因素 |
| 4.4.1 情感因素 |
| 4.4.2 学习者策略因素 |
| 4.4.3 背景语言因素 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 三语习得可控性影响因素分析 |
| 5.1 学习者可控性影响因素对三语习得者的影响 |
| 5.2 三语习得可控性影响因素间的动态关联 |
| 5.3 学习者可控性影响因素对L3 水平的影响 |
| 5.3.1 学习者可控性影响因素与L3 水平的相关度 |
| 5.3.2 L3“低水平”向“高水平”转化的预测因素 |
| 5.4 性别、民族、教育背景对学习者可控因素的影响 |
| 5.4.1 学习者可控影响因素之性别差异 |
| 5.4.2 学习者可控因素之民族差异 |
| 5.4.3 学习者可控因素之教育背景差异 |
| 5.4.4 基于L3 水平差异的学习者可控因素分析 |
| 5.5 L3“低分”者与L3“高分”者的个案研究 |
| 5.5.1 受访者个人简要信息 |
| 5.5.2 情感因素 |
| 5.5.3 语言因素 |
| 5.5.4 学习者策略 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 三语习得有效路径的构建与验证 |
| 6.1 三语习得有效路径构的理论依据 |
| 6.1.1 二语习得模式理论 |
| 6.1.2 动态系统理论 |
| 6.1.3 神经语言学与心理语言学基础 |
| 6.2 三语习得有效路径结构模型的构建与修正 |
| 6.2.1 基于可控性影响因素的测量模型 |
| 6.2.2 基于可控性影响因素的结构方程模型 |
| 6.3 三语习得有效路径模型 |
| 6.4 三语习得有效路径模型的创新 |
| 6.5 教学实验研究结果 |
| 6.5.1 实验研究结果 |
| 6.5.2 个体访谈结果 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 研究结论、启示与建议 |
| 7.1 研究的主要结果 |
| 7.1.1 研究问题一 |
| 7.1.2 研究问题二 |
| 7.1.3 研究问题三 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 理论启示 |
| 7.2.2 实践启示 |
| 7.2.3 局限性 |
| 7.3 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及攻读博士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（6）中高级汉语学习者词汇自主学习能力研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起和研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 自主学习研究综述 |
| 1.2.2 语言自主学习研究综述 |
| 1.3 词汇自主学习能力的概念界定及构成 |
| 1.3.1 词汇自主学习认知 |
| 1.3.2 词汇学习行为和词汇学习监控 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第二章 中高级汉语学习者词汇自主学习能力现状调查 |
| 2.1 问卷编制与实施 |
| 2.1.1 问卷编制 |
| 2.1.2 问卷实施 |
| 2.1.3 信度与效度检测 |
| 2.2 中高级汉语学习者词汇自主学习能力整体性分析 |
| 2.2.1 中级汉语学习者词汇自主学习能力现状分析 |
| 2.2.2 高级汉语学习者词汇自主学习能力现状分析 |
| 2.3 中高级汉语学习者词汇自主学习能力差异性分析 |
| 2.3.1 中级与高级汉语学习者词汇自主学习能力认知维度对比分析 |
| 2.3.2 中级与高级汉语学习者词汇自主学习能力行为维度对比分析 |
| 2.3.3 中级与高级汉语学习者词汇自主学习能力监控维度对比分析 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 中高级汉语学习者词汇自主学习能力的个案研究 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究方法与实施 |
| 3.2 学习者认知与“解决词汇学习问题”的相关性分析 |
| 3.2.1 中级汉语学习者认知与“解决词汇学习问题”的相关性分析 |
| 3.2.2 高级汉语学习者认知与“解决词汇学习问题”的相关性分析 |
| 3.3 词汇学习策略实施的分析 |
| 3.3.1 中级汉语学习者词汇学习策略的使用统计及具体分析 |
| 3.3.2 高级汉语学习者词汇学习策略的使用统计及具体分析 |
| 3.4 词汇学习自我监控过程的分析 |
| 3.4.1 中级汉语学习者A词汇学习自我监控过程分析 |
| 3.4.2 高级汉语学习者D词汇学习自我监控过程分析 |
| 3.5 个案词汇自主学习能力概貌 |
| 3.5.1 中级汉语学习者词汇自主学习能力概貌 |
| 3.5.2 高级汉语学习者词汇自主学习能力概貌 |
| 3.5.3 中高级汉语学习者词汇自主学习能力的发展 |
| 3.5.4 中高级汉语学习者词汇自主学习能力的对比分析 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 关于学习者词汇学习策略的来源 |
| 4.1.1 教师引导 |
| 4.1.2 学习者自身因素 |
| 4.2 关于学习者词汇学习自我监控的不足 |
| 4.2.1 中级汉语学习者词汇学习效果监控的维度有待完善 |
| 4.2.2 高级汉语学习者自我监控的归因意识有待加强 |
| 4.2.3 中高级汉语学习者缺乏对词汇学习策略有效性的自我监控 |
| 4.3 关于语言水平与词汇自主学习能力的相关性 |
| 4.4 关于学习动机与词汇自主学习能力的相关性 |
| 4.5 研究结论与培养建议 |
| 4.5.1 研究结论 |
| 4.5.2 培养建议 |
| 4.6 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录一 中高级汉语学习者词汇自主学习能力调查问卷 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 后记 |
（7）目的语环境与非目的语环境初级汉语学习者学习策略的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、汉语学习需求的增长使学习策略成为重大的研究课题 |
| 二、语言环境的改变对汉语学习策略和成效有显着的影响 |
| 三、学习策略研究缺少对语言环境因素的关注 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 语言学习策略 |
| 一、语言学习策略的定义 |
| 二、语言学习策略的分类 |
| 第二节 第二语言学习策略的研究概况 |
| 一、国外第二语言学习策略的研究概况 |
| 二、国内汉语作为第二语言学习策略的研究概况 |
| 三、语言环境作为汉语学习策略影响因素的研究概况 |
| 四、小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究内容 |
| 第二节 研究对象 |
| 一、学生基本情况 |
| 二、学情概况 |
| 三、小结 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、问卷调查法 |
| 二、对比分析法 |
| 三、访谈和观察法 |
| 第四节 问卷设计 |
| 一、问卷说明 |
| 二、问卷实施 |
| 三、问卷的信度效度检验 |
| 第五节 访谈设计 |
| 一、访谈对象的确定 |
| 二、访谈提纲 |
| 三、访谈的实施 |
| 第四章 调查结果分析 |
| 第一节 调查对象基本情况 |
| 一、性别 |
| 二、年龄 |
| 三、国籍 |
| 四、母语 |
| 五、学习动机 |
| 六、汉语学习难点 |
| 七、第二语言学习经历 |
| 八、小结 |
| 第二节 非目的语环境中汉语学习策略调查结果描述性分析 |
| 一、非目的语环境中汉语学习策略总体使用情况 |
| 二、认知策略 |
| 三、记忆策略 |
| 四、补偿策略 |
| 五、元认知策略 |
| 六、情感策略 |
| 七、社交策略 |
| 八、小结 |
| 第三节 目的语环境中汉语学习策略调查结果描述性分析 |
| 一、目的语环境中汉语学习策略总体使用情况 |
| 二、认知策略 |
| 三、记忆策略 |
| 四、补偿策略 |
| 五、元认知策略 |
| 六、情感策略 |
| 七、社交策略 |
| 八、小结 |
| 第四节 目的语环境和非目的语环境中汉语学习策略的比较 |
| 一、汉语学习策略总体使用情况的比较 |
| 二、认知策略的比较 |
| 三、记忆策略的比较 |
| 四、补偿策略的比较 |
| 五、元认知策略的比较 |
| 六、情感策略的比较 |
| 七、社交策略的比较 |
| 八、小结 |
| 第五节 访谈结果分析 |
| 一、访谈对象 |
| 二、访谈内容和分析 |
| 三、小结 |
| 第五章 研究的启示和建议 |
| 第一节 研究的启示 |
| 一、自然语言环境的改变对汉语学习策略的影响 |
| 二、课堂语言环境的改变对汉语学习策略的影响 |
| 三、小结 |
| 第二节 研究的建议 |
| 一、正确认识语言环境对学习效果的作用 |
| 二、知识技能教学与策略教学相结合 |
| 三、从学习者实际需求出发,增加教学内容的针对性和实用性 |
| 四、重视学习者情感因素的作用,加强人文关怀 |
| 五、善于发掘和利用网络信息技术 |
| 第六章 结语 |
| 第一节 研究的结论 |
| 第二节 研究的不足 |
| 第三节 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 汉语学习策略调查问卷 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 附录三 部分访谈内容 |
| 致谢 |
（8）初级汉语学习者语音学习策略调查研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 第二语言学习策略研究 |
| 1.4.2 汉语作为第二语言的学习策略研究 |
| 1.4.3 语音学习策略研究 |
| 第二章 初级汉语学习者语音学习策略调查研究设计 |
| 2.1 研究问题 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究工具 |
| 2.3.1 语音学习策略问卷 |
| 2.3.2 语音测试表 |
| 2.3.3 访谈提纲 |
| 2.4 数据收集和分析方法 |
| 2.5 语音学习策略量表信度检验 |
| 第三章 初级汉语学习者语音学习策略研究结果 |
| 3.1 样本特征描述 |
| 3.2 初级汉语学习者语音学习策略的使用情况 |
| 3.2.1 初级汉语学习者语音学习策略的总体使用情况 |
| 3.2.2 初级汉语学习者语音学习策略的具体使用情况 |
| 3.3 个体因素影响下的语音学习策略使用差异 |
| 3.3.1 不同性别学习者语音学习策略使用的差异 |
| 3.3.2 不同年龄学习者语音学习策略使用的差异 |
| 3.3.3 不同国籍学习者语音学习策略使用的差异 |
| 3.3.4 不同学习动机的学习者语音学习策略使用的差异 |
| 3.3.5 不同学习时长的学习者语音学习策略使用的差异 |
| 3.4 汉语语音学习策略与语音学习成绩的关系 |
| 3.5 高、低分组学习者在汉语语音学习策略使用上的差异 |
| 3.5.1 高、低分组语音学习策略使用差异研究结果 |
| 3.5.2 高、低分组学习者访谈分析 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 初级汉语学习者语音学习策略讨论 |
| 4.1 初级汉语学习者语音学习策略整体情况的讨论 |
| 4.2 初级汉语学习者语音学习策略具体情况的讨论 |
| 4.2.1 情感策略 |
| 4.2.2 认知策略 |
| 4.2.3 元认知策略 |
| 4.2.4 社会策略 |
| 4.2.5 记忆策略与补偿策略 |
| 4.3 个体因素对语音学习策略使用的影响 |
| 4.3.1 性别因素 |
| 4.3.2 年龄因素 |
| 4.3.3 国籍因素 |
| 4.3.4 学习动机因素 |
| 4.3.5 学习时长因素 |
| 4.4 语音学习策略与语音成绩相关性讨论 |
| 4.5 高分组与低分组语音学习策略使用情况讨论 |
| 4.6 教师语音教学策略使用情况讨论 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 总结 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 对汉语语音教学的启示 |
| 5.2.1 对初级汉语学习者语音学习的启示 |
| 5.2.2 对教师语音教学的启示 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 :汉语语音学习策略量表 |
| 附录二 :汉语语音学习策略访谈提纲 |
| 附录三 :汉语语音诊断测试表 |
（9）英语学习策略训练的有效性研究 ——来自庆安三中的行动研究报告（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课改对课程的要求 |
| 1.1.2 高考风向标的引领 |
| 1.2 研究的目的及意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 语言学习策略研究综述 |
| 2.1.1 语言学习策略的概念 |
| 2.2 语言学习策略的分类 |
| 2.2.1 本体内分类 |
| 2.2.2 以语言技能和语言知识为维度的分类 |
| 2.3 国内外语言学习策略研究评述 |
| 2.3.1 国外语言学习策略研究总体情况 |
| 2.3.2 国内语言学习策略研究总体情况 |
| 2.4 国内外语言学习策略训练研究综述 |
| 2.4.1 国外语言学习策略训练研究现状 |
| 2.4.2 国内语言学习策略训练研究现状 |
| 2.4.3 国内语言学习策略训练研究的不足 |
| 第三章 研究的理论依据:教育行动研究 |
| 3.1 教育行动研究的定义 |
| 3.1.1 什么是行动研究 |
| 3.1.2 什么是教育行动研究 |
| 3.2 教育行动研究的目的和意义 |
| 3.2.1 教育行动研究提倡问题导向 |
| 3.2.2 教育行动研究是教师职业发展的有效途径 |
| 3.2.3 教育行动研究是改善和优化教学的有效方法 |
| 3.3 教育行动研究的基本范式 |
| 第四章 英语学习策略训练的行动研究 |
| 4.1 学生英语学习策略使用情况调查 |
| 4.1.1 学情分析 |
| 4.1.2 “态度积极的学困生”英语学习策略使用情况调查 |
| 4.2 英语学习策略训练有效性的第一轮行动研究 |
| 4.2.1 反思与研究 |
| 4.2.2 行动与改革 |
| 4.2.3 行动效果评估 |
| 4.3 英语学习策略训练有效性的第二轮行动研究 |
| 4.3.1 反思与研究 |
| 4.3.2 行动与改革 |
| 4.3.3 行动效果评估 |
| 4.4 英语学习策略训练的第三轮行动研究 |
| 4.4.1 反思与研究 |
| 4.4.2 行动与改革 |
| 4.4.3 行动效果评估 |
| 第五章 研究的启示与不足 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）初中生英语学习策略培养的实证研究 ——以吉林省D中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 主要概念的界定 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 建构主义理论 |
| 2.2 人本主义理论 |
| 2.3 信息加工理论 |
| 2.4 二语习得理论 |
| 第三章 初中生英语学习策略使用现状的调查结果与分析 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.2 英语学习策略使用总体水平的调查结果 |
| 3.3 记忆策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 3.4 认知策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 3.5 补偿策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 3.6 元认知策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 3.7 情感策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 3.8 社交策略使用水平的调查结果与分析讨论 |
| 本章小结 |
| 第四章 初中生英语学习策略培训的实验研究 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.2 英语学习策略培训计划的制定 |
| 4.3 英语学习策略培训的实验操作 |
| 4.4 英语学习策略培训结果与成效分析 |
| 4.5 英语学习策略培训的历时研究 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 第六章 研究局限与展望 |
| 6.1 研究局限 |
| 6.2 研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 附录B 初中生英语学习策略使用现状的调查问卷 |
| 附录C 初中生英语学习策略使用现状的访谈提纲(学生用) |
| 附录D 初中生英语学习策略使用现状的访谈提纲(教师用) |
| 附录E 初中生英语学习策略使用现状的课堂观察表 |
| 附录F 初中生英语学习策略培训实验的相关材料 |
四、学习者策略与词汇学习（论文参考文献）
- [1]高中生词汇认知学习策略的调查研究[D]. 王旭. 陕西理工大学, 2021(08)
- [2]复杂式单词听写任务对大学英语词汇习得的作用[J]. 陈桦,王倩倩. 外语教学理论与实践, 2021(02)
- [3]中级阶段东干族留学生词汇学习策略与学习效果关系研究[D]. 谢娜. 西北师范大学, 2021
- [4]高级水平汉语学习者的感知学习风格及学习策略研究 ——以上海外国语大学汉硕留学生为例[D]. 包萌萌. 上海外国语大学, 2021(11)
- [5]三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例[D]. 练丽娟. 吉林大学, 2020(08)
- [6]中高级汉语学习者词汇自主学习能力研究[D]. 邱丽. 华东师范大学, 2020(10)
- [7]目的语环境与非目的语环境初级汉语学习者学习策略的比较研究[D]. 廖鹏. 中央民族大学, 2020(01)
- [8]初级汉语学习者语音学习策略调查研究[D]. 孙艺璇. 上海外国语大学, 2020(01)
- [9]英语学习策略训练的有效性研究 ——来自庆安三中的行动研究报告[D]. 冯佳晶. 哈尔滨师范大学, 2019(03)
- [10]初中生英语学习策略培养的实证研究 ——以吉林省D中学为例[D]. 韩秋慧. 延边大学, 2019(01)