导读:本文包含了专家与新手论文开题报告文献综述及选题提纲参考文献，主要关键词:新手型教师,专家型教师,教学设计
专家与新手论文文献综述
朱韶红,王东[1]（2019）在《初中化学新手型教师与专家型教师在教学设计理念层面的比较研究——以“有关相对分子质量的计算”为例》一文中研究指出文章以"有关相对分子质量的计算"这节课为切入点,在教学目标、教学实践、教学小结叁个方面,着重比较了新手型教师和专家型教师在教学设计理念层面上的差异,新手型教师向专家型发展的路很长。(本文来源于《化学教与学》期刊2019年12期）
马春银,黄小林,刘鎏[2]（2019）在《任务约束对幼儿跳跃动作学习的影响：基于专家—新手范式的研究》一文中研究指出动作是生命发展最基本、最普遍的活动,伴随着生命存在的始终,从胚胎到婴儿、儿童、青少年、老年的各个时期,个体发展发展都与动作紧密联系。在儿童生长发育早期,由于神经发展的不完善,语言、认知不足,其行为和表达主要通过动作表现。跳跃属于幼儿早期动作发展中弄个稳定和移动技能类,需要身体各部位协调配合,充分协调发挥下肢肌群爆发力,以实现跳起——落地的最佳效果,这一动作是锻炼儿童肌肉耐力和爆发力的有效手段,也是体操、舞蹈、篮球、排球等一系列动作的基础,对于儿童骨骼发展具有重要促进意义。对我国学龄前儿童跳跃动作进行不同难度任务约束的实验研究,可以有效认识和掌握学龄前儿童跳跃动作特征与规律,并在此基础上为建立合理的跳跃教学策略提出建议,同时也能够为促进儿童基本动作技能的发展提供理论与实验依据。因此,本研究主要选取基本动作"跳跃"进行研究,研究以国外运动技能研究理论以及国内体育教学理论为基础,从任务约束的角度出发,运用专家—新手范式对我国3-6岁幼儿的跳跃动作学习进行分析。研究采用文献资料法、教学实验研究法,以来自XXXXXXX地区3-6岁经过跳跃训练的90名儿童为研究对象,其中男生69人,女生21人;同时以47名专家(经过跳跃专门训练的成年人)为实验对照组,其中男性37人,女性10人,分析了儿童(新手)与成年人(专家)在完成不同难度任务约束下的跳跃动作表现差异。研究结果表明:1)面对不同难度任务约束时,幼儿跳跃动作整体表现有极其显着差异(P<0.01)。在进一步事后比较,发现幼儿完成高难度任务与完成中低难度任务得分均值差大,差异性主要体现在完成高难度任务的得分上。而在对幼儿完成不同难度跳跃任务时各动作环节表现的多元方差分析后发现,在叁个不同难度任务中,幼儿在准备环节上没有显着性差异(P=0.74>0.05),在跳跃与落地环节则呈现出极其显着差异(P=0.00<0.01)。2)专家面对不同难度任务约束时跳跃动作整体表现有极其显着差异(P=0.00<0.01),专家在叁个不同难度上,动作表现得分均值差都较大,各个难度完成表现差异显着。而对这些不同难度下的专家跳跃动作进行分解环节表现分析,发现,专家在跳跃不同难度任务时的动作准备、跳跃、落地环节都呈现出极其显着性差异(P=0.00<0.01)。3)采用独立样本T检验对专家和儿童完成不同任务难度时跳跃动作整体表现比较发现,专家与儿童跳跃动作在低、中、高难度整体得分都表现出极大差异,在具体比较不同难度下专家与儿童动作各阶段得分时,发现在面对低难度与高难度任务约束时,专家与儿童在准备、跳跃环节上存在极其显着差异(P=0.00<0.01);在中等、高难度任务约束中落地环节表现出显着差异(P=0.03<0.05;P=0.00<0.01)。通过研究结果分析,得出这样的结论:1)高难度任务约束会限制儿童跳跃动作正确完成:学龄前3-6岁幼儿面对中、低难度任务约束,跳跃动作整体表现较好,但面对高难度任务约束整体表现较差,在中、高难度中跳跃与落地环节得分较差,特别是高难度任务约束时,儿童会因为本身动作没有完成,而影响落地环节得分。这说明儿童在学习基本动作技能时,高难度任务约束会对幼儿跳跃动作学习产生不良反应,不良影响主要体现在起跳和落地环节;中低难度任务有利于促进儿童跳跃动作技能的形成与学习。2)学龄前儿童与专家在面对不同难度任务时表现存在差异:对专家组和儿童组的跳跃动作进行整体和局部得分比较,可以发现专家与儿童面对不同难度任务约束,跳跃动作表现完全不同,儿童在面对低难度任务时平均得分会比专家组高,而专家面对高难度任务平均得分会比儿童组高,儿童动作表现不完全。从专家—新手范式来看,形成这一结论的原因很有可能是因为儿童认知发展不完全导致的,面对不同难度任务约束,专家的决策认知结构、信息选择、决策过程会更完整。3)儿童基本动作技能形成需要一定时间阶段:根据动作形成理论,认为完整动作的形成是一个长期过程,需要经过泛化、分化、巩固和自动化四个阶段。跳跃是开始、过程、结束界限分明且持续时间较短暂的动作,是人体基本活动能力之一,幼儿与专家的动作表现水平也是符合动作形成理论与动作发展阶段的。所以,在完成高难度跳跃动作任务时,幼儿动作会变形,难以完成整体动作,在落地环节得零分或得分较低。从动作技能形成阶段分析,是因为儿童并没有形成跳跃动作的自动化意识,还处在基本动作技能的起始水平(泛化、分化阶段),所以面对高难度任务时会表现出极度的不稳定性,动作容易变形或是错误,而专家已经经过专项动作技能时期,跳跃动作已经达到高级/自动化,在面对高难度任务时容易完成。从而在跳跃动作的任务约束中形成专家面对高难度任务表现较好,幼儿面对高难度任务得分低的现象。为了更好地进行跳跃教学,促进儿童跳跃动作发展,提出建议:1)在教学中设置难度合理地的跳跃教学任务约束;2)教学中加强对儿童动作认知的刺激与引导;3)加强学龄前儿童动作学习的专业训练与指导。(本文来源于《第十一届全国体育科学大会论文摘要汇编》期刊2019-11-01）
高飞,杨波[3]（2019）在《专家-新手网球运动员接发球差异的眼动追踪》一文中研究指出研究目的:高水平优秀运动员在网球比赛接发球时,会从对方的站位、引拍或挥拍击球等一系列动作中判断来球,尽可能快地搜索有关球的方向、速度、落点和弹跳等有效信息源进行预判。在眼动这一研究领域,许多学者对不同实验材料,不同实验对象进行研究,但对发球种类和不同发球阶段没有明确区分。运动员在面对多变化的旋转球以及接发球的不同阶段时,其注视特点和规律会存在差异。基于此,本研究使用"专家—新手"范式,对16名专家组运动员(4.0及以上水平)和15名新手运动员(2.5水平)在接发球各个阶段眼动轨迹、关键点的注视次数和关注部位的眼动特征进行研究,对接发球运动员在对手准备发球到球落地前眼动特征进行研究,探讨运动员在接发平击球、上旋球、侧旋球的眼动特点,并考察不同水平网球运动员接发球眼动特征各阶段的差异,揭示优秀网球运动员接发球视觉搜索优势的形成过程,使网球接发球研究更加完整,为该项目的科学化训练提供理论和实证依据。研究方法:1)实验法a)实验对象选取运动水平2.5(NTRP)的网球运动员16人为新手组;选取运动水平4.0(NTRP)以上水平的网球运动员15人为专家组。被试均为男性,身体健康,视力正常无散光。网球运动员2.5水平特征:可以进行球速较慢多拍拉球,对球的控制不够稳定,对球的落点和角度还不能很好的把控,双打时站位和跑动还不能很好的调整。网球运动员4.0水平特征:可以进行球速较高的多拍拉球,能较好地控制回球的深度和角度,在对手出现失误时很好的把握机会进行进攻,各项技术比较全面掌握并可以在比赛中合理运用。双打和队友很好的配合。b)实验设计本实验采用2×3的混合实验设计。变量一是被试的运动水平,将运动员按自身运动水平分为专家组和新手组;变量二是呈现材料中发球的类型,发球类型分为平击球,上旋球和侧旋球。因变量是被试的眼动指标,包括眼动轨迹、关键点的注视次数和部位。c)实验材料及编辑本实验选取的素材为2010--2016年德约科维奇硬地网球比赛的高清视频,从中筛选出最佳实验材料的平击球发球、上旋球发球、侧旋球发球各4个,每种发球包含2个内角和2个外角。把每个发球视频用PotPlayer以1张/100ms的速度截取,保证图片清晰,使用E-Prime2.0系统把剪切的图片按顺序以每张图片间隔100ms编写为发球视频,18张图片组合一个发球。为测得接发球时运动员回视型眼跳的信息,在每段发球视频的后面,均插入一张与视频最后一张图片相同的图片,图片呈现时间为1s。寻找3名高水平网球运动员观看编写后的发球视频,以保证编写的发球视频与截取前的发球视频的一致性。d)实验器材及材料呈现本实验所采用的眼动仪是iViewXRED。被试机显示器屏幕负责呈现实验材料。被试机显示器屏幕为17寸CRT(阴极射线管显示器CathodeRayTube)显示器,屏幕刷新频率设定为100赫兹,分辨率设定为1024x768。眼睛距屏幕约600mm,眼睛高度约为屏幕高度的75%,为保证被试眼睛位置,被试头部用头托固定。研究结果:1)关注点个数相同水平下,发球的类型与被试对兴趣区关注的次数无影响;专家在发球的抛球阶段、过渡阶段、向后挥拍阶段、向前挥拍击球阶段和随动阶段对兴趣区平均注视点个数少于新手;接发不同类型发球时,在整个接发球过程专家对兴趣的注视点总个数均少于新手兴趣的注视点总个数。2)关注的部位新手接发球时,在发球的准备站位阶段、抛球阶段、过渡阶段和向后挥拍阶段对兴趣区注视点多集中在胸腹、下肢和体外,在发球的向前挥拍击球阶段和随动阶段兴趣区注视点多集中在球和体外。专家接发球时,在发球的准备站位阶段兴趣区注视点集中在下肢和体外,在发球的抛球阶段、过渡阶段、向后挥拍阶段和向前挥拍击球阶段注视点集中在球和拍,在发球的随动阶段注视点集中在球。3)追踪球偏移情况新手在接发上旋球时眼动特征为滞后和偏移,接发平击球出现明显的滞后,接发侧旋球时眼动特征为偏移。专家在接发上旋球时出现超前预判现象,接发平击球时眼动特征为滞后和同时,接发侧旋球时出现偏移现象。4)回视人情况新手接发叁类发球时,对发球人进行回视的次数要明显少于专家;专家接发平击球时,对发球人的回视次数少于接发上旋球和侧旋球。研究结论:1)结论 a)关注点的个数与接发球运动员的水平有关,与对手发球的类型无关。b)运动员在接发球时,他们关注的部位会随发球者动作变化而变化,不同的发球类型也会对他们的关注部位产生影响。c)运动员会对发出的球进行跟踪和预判,发球的速度和旋转会对运动员判断准确率造成影响,但高水平运动员对球的追踪和预判能力明显好于低水平运动员。d)运动员水平是影响被试是否对发球人进行回视的主要因素,水平越高,回视次数越多。(本文来源于《第十一届全国体育科学大会论文摘要汇编》期刊2019-11-01）
郭程,汤长发,丁道群[4]（2019）在《具身认知视角：专家-新手心理旋转能力的实证探索》一文中研究指出在心理学研究中,具身认知范式得到了较多的认可,且身体在体育学和运动学中的核心地位是不可动摇和毋庸置疑的。定向运动是一项需要良好空间能力和空间推理能力的体育项目,运动员对地图的旋转和实际方位的匹配过程中涉及到对参照目标和自我的旋转。以参照目标为中心进行旋转即客体心理旋转,被试更倾向使用第叁人称的视角,以旁观者的身份完成旋转任务;以自我为中心进行旋转即主体心理旋转,个体更倾向于第一人称视角进行运动想象和运动模拟。而探讨具身认知最直接的方式是操纵身体姿势且只有在主体心理旋转中操纵身体姿势是具身的。研究目的:考察定向运动专家和新手的心理旋转能力,探讨身体姿势操纵在主体心理旋转任务中的身体效应。研究方法:本研究实验程序编制和程序采用E-prime软件,采用专家新手范式和心理旋转范式。实验一采用"R"和"身体"图片作为客体旋转任务的刺激材料,探讨定向运动新手和专家在客体心理旋转任务中的差异;实验二则是使用实验一中的"身体"图片作为刺激材料,对定向运动新手在主体心理旋转能力进行探讨。从具身认知的视角来说,与身体相关的刺激材料能诱发具身的旋转,而在主体旋转任务中操纵身体姿势是探讨具身认知最直接的方式。因此,我们在主体心理旋转任务中,对被试的身体姿势进行了特定情境的操纵,探讨身体姿势在主体旋转任务中的身体效应。研究结果:实验一的结果:(1)反应时刺激材料主效应显着,P<.001,,完成身体图片的反应时(M=1467.44,SD=199.62)显着长于R图片(M=1095.87,SD=242.41);运动水平主效应不显着,P=.09;刺激材料和运动水平交互作用显着,P=.037。(2)正确率:材料类型主效应不显着,F(1,38)=.49,P=.49,η_p~2=.01;运动水平与刺激材料的交互作用不显着F(1,38)=.89,P=.35;运动水平主效应显着F(1,38)=14.25,P<.001,η_p~2=.273,专家(M=.75,SD=.18)完成旋转任务的正确率显着的高于新手(M=.69,SD=.19),R图片旋转任务中,角度差主效应显着,F(1,38)=34.36,P<.001,η_p~2=.246;身体图片旋转任务,角度差主效应显着,F(1,38)=17.75,P<.001,η_p~2=.183。实验二的结果:(1)正确率:身体姿势主效应不显着,F(1,32)=.46,P=.50,η_p~2=.01,运动水平主效应显着,F(1,32)=35.31,P<.001,η_p~2=.53,在无身体姿势操纵条件下,专家的正确率(M=.89,SD=.11)显着高于新手的正确率(M=.64,SD=.24,P<.001);在进行身体姿势操纵的条件下,专家的正确率(M=.94,SD=.003)显着高于新手的正确率(M=.76,SD=.22,P<.001);身体姿势与运动水平的交互作用不显着,F(1,32)=.44,P=.51,η_p~2=.01。(2)反应时:身体姿势主效应不显着,F(1,32)=3.53,P=.07,η_p~2=.1,运动水平主效应不显着,F(1,32)=.79,P<.38,η_p~2=0.2,运动水平与身体姿势的交互作用显着,F(1,32)=15.42,P<.001,η_p~2=.33。操纵身体姿势前后完成心理旋转任务的反应时和正确率做配对样本T检验,结果发现t反应时=5.39,P<.001,t正确率=2.5,P=.012,结果表明身体姿势的操纵影响了被试的心理旋转能力。(1)正确率:不一致条件身体姿势的主效应不显着,F(1,32)=.80,P<.36,η_p~2=.012,被试在操纵身体姿势时的正确率(M=.78,SD=.31)与无身体姿势操纵时的正确率(M=.81,SD=.25)差异不显着。运动水平与身体姿势的交互作用显着,F(1,32)=5.02,P=.029,η_p~2=.073,一致条件:身体姿势的主效应显着,F(1,32)=7.26,P=.009,η_p~2=.102,定向运动员在有身体姿势时完成旋转任务的正确率(M=.82,SD=.24)显着高于无身体姿势操纵时的正确率(M=.73,SD=.28);运动水平与身体姿势的交互作用不显着,F(1,32)=.90,P=.35,η_p~2=.014;角度差的主效应不显着,F(1,32)=1.02,P=.42,η_p~2=.008,运动水平与角度差的交互作用不显着,F(1,32)=1.29,P=.26,η_p~2=.01,(2)反应时:一致条件:身体姿势的主效应不显着,F(1,32)=.768,P<.38,η_p~2=.012;运动水平和身体姿势的交互作用显着,F(1,32)=23.85,P<.001,η_p~2=.271。不一致条件:身体姿势条件的主效应显着,F(1,32)=8.8,P<.004,η_p~2=.121,有身体姿势操作(M=1171.23,SD=255.70)显着长于无身体姿势(M=1077.98,SD=288.50,P<.001)的反应时;运动水平与身体操纵的交互作用显着。研究结论:研究结果表明在客体和主体心理旋转任务中,定向运动专家比新手具有优势,验证了运动水平和心理旋转能力呈正相关。在客体旋转任中,身体图片刺激的具身性,能诱发客体和主体两种参考框架的冲突。在身身体图片刺激的主体心理旋转任务中,身体姿势的操纵影响心理旋转能力;且身体姿势对定向运动新手和专家产生不同的身体效应。(本文来源于《第十一届全国体育科学大会论文摘要汇编》期刊2019-11-01）
汪海彬,史少彦,卢家楣[5]（2019）在《新手—熟手—专家型教师对情绪躯体语言加工的比较——基于眼动的研究》一文中研究指出面孔和躯体是个体情绪表达与识别的重要线索。情绪躯体语言(Emotional Body Language)指的是整个躯体姿势传达出的情绪信息,通常包括四肢协调的动作姿势和代表特定意义的准备动作,被广泛认为是一种理解他人情绪的快捷语言。教师在日常教学中,对学生的情绪觉察是一项必备的技能和能力,本研究从情绪躯体语言的角度出发,结合新手—熟手—专家教师的职业特点,通过眼动技术,比较新手—熟手—专家型教师对情绪躯体语言的加工,考察新手—熟手—专家型教师对情绪躯体语言加工的差异,从而为教师专业能力的提升提供一定的依据。研究选取了25名新手型教师、21名熟手型教师和22名专家型教师,采用新手—熟手—专家型教师对比和视觉搜索范式,以包含情绪躯体语言的图片作为刺激材料,利用眼动技术,探究了不同经验教师对情绪躯体语言的觉察差异。结果发现,专家教师对情绪躯体语言图片判断的正确率显着低于新手教师和熟手教师,不同经验教师对情绪躯体语言图片判断的反应时不存在显着差异,但是相对于新手教师和熟手教师,专家教师对情绪躯体语言图片的注视次数更多,总注视时间更长,对兴趣区的注视次数更多。可以得出:不同经验教师在情绪躯体语言的和觉察上存在显着差异,专家型教师要显着优于熟手型教师和新手型教师,熟手型教师要显着优于新手教师。(本文来源于《第二十二届全国心理学学术会议摘要集》期刊2019-10-19）
汪海彬,程思,姚本先[6]（2019）在《新手—熟手—专家型教师对课堂突发事件加工的比较——基于眼动的研究》一文中研究指出课堂突发事件是在课堂教学过程中由教师、学生或环境等因素引发,对教师教学和学生课堂学习产生一定影响,出乎教师意料之外的事件,具有不确定性、复杂性和突发性的特点。妥善应对课堂突发事件是教师专业标准中专业能力的重要体现,对于教师的专业发展,尤其是新手教师的专业发展具有重要意义。为了解新手-熟手-专家型教师对不同课堂场景情绪觉察的差异,从而为新手教师妥善应对课堂突发事件提供一定借鉴,研究采用新手-熟手-专家型教师范式,分别选取25名新手教师、21名熟手教师和22名专家教师,借鉴场景知觉的研究方法,结合课堂教学与课堂突发事件所诱发的情绪场景,以课堂突发事件场景图片为研究材料,利用眼动技术,比较不同类型教师在不同课堂突发事件情绪场景上的加工差异。结果发现:专家、熟手和新手教师在观察不同课堂突发事件场景中存在显着差异,相对于新手教师,熟手和专家教师总注视时间更长,注视次数更多。在兴趣区上,专家教师的首次到达时间最短,熟手教师次之,新手教师最差。可见,不同经验对于教师应对课堂突发事件具有重要影响,专家型教师要显着优于熟手型教师和新手型教师,专家教师采取的是注视次数少但每次注视时间长的注视策略,体现的是认真观看的注视模式。(本文来源于《第二十二届全国心理学学术会议摘要集》期刊2019-10-19）
胡瑞馨,杨成艳,邹吉林[7]（2019）在《专家和新手教师对日常教学场景的情绪觉察加工差异:一项眼动研究》一文中研究指出教师在日常教学过程中需要时刻观察学生面部的情绪状态及其变化,以便及时了解学生上课期间的情绪反应,从而随机应变,与学生做出适合当下情绪的互动。先前有研究考察了职前教师对面孔刺激的情绪觉察能力(汪海彬,2013;2015),但并未深入对比职前新手教师与职后专家教师的情绪觉察能力表现差异,这种深入比较有助于澄清新手教师到专家教师的成长路径,从而有针对性地训练新手教师增强情绪觉察能力,适应复杂多变的教学情境,进一步增强新手教师的教学能力。鉴于此,本研究选择19位新手教师和11位专家教师作被试,新手教师为仅有实习经历的大四在读本科师范生,专家教师为临沂市某市直重点小学经校领导推荐且教龄在9-10年以上的骨干教师;仪器为SR Research公司的Eyelink 1000Plus眼动仪;刺激材料为叁种日常课堂教学场景中的情绪图片(积极,中性,消极叁种条件,每种条件6张);实验任务只是要求被试观看18张图片,但不做任何按键反应,期间记录其眼动数据。主要研究结果发现,专家教师无论在注视积极图片、中性图片还是消极图片时,平均注视点个数总是多于新手教师,表明专家教师在观察学生的情绪状态上注视点更频繁、关注更细致;而在平均注视时间上,专家教师对积极图片和消极图片给予了更少的关注,这意味着因为专家教师有丰富的教学经验,所以花费更少的时间便能敏锐地观察到学生情绪状态在日常教学情境中的变化。在注视次数以及平均注视时长上,不管是新手教师,还是专家教师,对中性图片注视点个数和平均注视时长都是最多和最久的,可能原因在于在中性图片条件下,学生面部表情无明显情绪变化,专家和新手教师都需要花费更多的时间和精力观看中性图片,辨别学生的面部表情上有较多困难。上述眼动实验结果证实,专家和新手教师对日常教学情境中的情绪觉察存在显着的个体差异,对新手教师情绪觉察能力的训练和干预,可作为新手教师成长为专家教师的提升路径之一。(本文来源于《第二十二届全国心理学学术会议摘要集》期刊2019-10-19）
汪飞君,秦桂花[8]（2019）在《专家教师与新手教师的数学课堂教学对比》一文中研究指出新手教师的成长需要目标引领,通过对比新手教师与专家教师在课堂教学中的差异,可以为新手教师的成长指明方向。文章将新手教师与同年级数学专家教师进行对比,从教学设计、教学策略、课堂组织等方面分析专家教师与新手教师存在的差异。总结专家教师体现出的教学思考、教学行为和行为背后的理念,进而提出新手教师的成长要基于深厚的学科素养,利用好学校专家教师资源和教研活动,以科研和反思为根本促进自身发展。(本文来源于《基础教育研究》期刊2019年15期）
曹典[9]（2019）在《幼儿园新手型和专家型教师情绪管理现状及影响因素研究》一文中研究指出情绪管理影响一个人的成功,更影响身心健康,幼儿期是幼儿情绪发展的重要时期,幼儿园教师作为幼儿发展过程中的“重要他人”,在幼儿的情绪教育中起到不可或缺的作用。以往对教师情绪的研究多聚焦于高校、中小学,而对不同阶段幼儿园教师在情绪管理上的研究较少。本研究以幼儿园新手型和专家型教师为研究对象,以幼儿园教师情绪管理量表为研究工具,对其情绪管理现状以及影响因素进行研究。研究结果显示:幼儿园新手型教师情绪管理总体水平较低,幼儿园专家型教师情绪管理水平较高,两者之间达到显着差异。在情绪管理四因子上,两类幼儿园教师在情绪觉察、情绪表达、情绪调适、情绪运用水平上均达到显着差异。对幼儿园新手型教师来说,其情绪觉察水平最高,其次是情绪调适、情绪表达、情绪运用。对幼儿园专家型教师来说,其情绪觉察水平最高,其次是情绪表达、情绪调适、情绪运用。幼儿园新手型教师情绪管理影响因素主要包括:婚姻状况、薪资、教师自身性格以及幼儿园支持系统的缺失等原因;影响幼儿园专家型教师情绪管理的因素主要包括职务、职业承诺和成就感高、社会支持高、幼儿园园本环境及人文环境等。根据以上分析,本文主要从叁个方面提出提升其情绪管理的策略。从幼儿园教师个人出发,建立理性健康的情绪信念、保持乐观向上的积极情绪、提高综合情绪管理能力;从幼儿园出发,建立教师情绪管理体系、改善幼儿园心理环境建设、建立和谐宽松的工作环境、建立“传帮带”的学习方法;从教育管理部门出发,提高薪资和增加职称名额、对幼儿园教师的期待合理化、提高幼儿园教师的社会地位。(本文来源于《安庆师范大学》期刊2019-06-20）
武臻宏[10]（2019）在《高中英语课堂专家型与新手型教师课堂反馈语的比较研究》一文中研究指出作为教师话语的重要组成部分,教师课堂反馈语对课堂教学起着十分重要的作用。但是国内关于课堂反馈语的研究还主要集中在反馈语的特征,功能等方面,关于课堂反馈语运用的现状研究还不够充分,而关于新手教师和专家型教师课堂反馈语的对比研究更是少之又少,由此可见,在高中英语课堂中研究教师课堂反馈语对教师的发展有着重要意义。本文旨在通过对高中英语专家教师和新手教师课堂反馈语的比较研究,来帮助教师了解高中英语课堂中教师反馈语的运用情况以及专家教师和新手教师在运用教师课堂反馈语过程中的不同之处。本文拟对高中英语专家教师和新手教师的课堂反馈语进行详细的讨论和比较,并通过教师问卷,课堂观察,录像转写来分析其相同和不同之处,通过教师访谈来找出造成不同的原因,拟来提高高中英语教师反馈水平,促进新手教师专业发展。本文以Krashen的可理解性输入假说,Swain的可理解性输出假说以及Long的互动假说作为理论基础,尝试回答两个主要研究问题:其一,高中英语专家教师和新手教师在英语课堂中反馈语的使用上有什么相同和不同之处?其二,导致新手和专家型教师课堂反馈语存在差异的原因有哪些?本文向160位赤峰市高中英语教师进行问卷调查,并从赤峰市第二中学分别选择两位专家型教师和两位新手型教师作为研究对象。经调查研究,并运用SPSS分析数据后,笔者得出了以下结论:第一,新手型和专家型教师都可以在课堂上运用不同的教师反馈语,其中内容反馈使用最多,内容反馈中积极反馈使用最多;第二,新手型教师和专家型教师在不同课型中使用反馈语的比例相似;第叁,专家型教师反馈语量高于新手型教师;第四,两类教师在反馈语类型的使用上各有不同;第五,造成教师课堂反馈差异的主要原因有教师对教材的了解、对学生的了解、对课堂反馈的理解、课后的反思、教学目标、学生群体、教学理念的不同。最后,作者为日后的教学提出几点建议。(本文来源于《内蒙古师范大学》期刊2019-06-18）
专家与新手论文开题报告
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
动作是生命发展最基本、最普遍的活动,伴随着生命存在的始终,从胚胎到婴儿、儿童、青少年、老年的各个时期,个体发展发展都与动作紧密联系。在儿童生长发育早期,由于神经发展的不完善,语言、认知不足,其行为和表达主要通过动作表现。跳跃属于幼儿早期动作发展中弄个稳定和移动技能类,需要身体各部位协调配合,充分协调发挥下肢肌群爆发力,以实现跳起——落地的最佳效果,这一动作是锻炼儿童肌肉耐力和爆发力的有效手段,也是体操、舞蹈、篮球、排球等一系列动作的基础,对于儿童骨骼发展具有重要促进意义。对我国学龄前儿童跳跃动作进行不同难度任务约束的实验研究,可以有效认识和掌握学龄前儿童跳跃动作特征与规律,并在此基础上为建立合理的跳跃教学策略提出建议,同时也能够为促进儿童基本动作技能的发展提供理论与实验依据。因此,本研究主要选取基本动作"跳跃"进行研究,研究以国外运动技能研究理论以及国内体育教学理论为基础,从任务约束的角度出发,运用专家—新手范式对我国3-6岁幼儿的跳跃动作学习进行分析。研究采用文献资料法、教学实验研究法,以来自XXXXXXX地区3-6岁经过跳跃训练的90名儿童为研究对象,其中男生69人,女生21人;同时以47名专家(经过跳跃专门训练的成年人)为实验对照组,其中男性37人,女性10人,分析了儿童(新手)与成年人(专家)在完成不同难度任务约束下的跳跃动作表现差异。研究结果表明:1)面对不同难度任务约束时,幼儿跳跃动作整体表现有极其显着差异(P<0.01)。在进一步事后比较,发现幼儿完成高难度任务与完成中低难度任务得分均值差大,差异性主要体现在完成高难度任务的得分上。而在对幼儿完成不同难度跳跃任务时各动作环节表现的多元方差分析后发现,在叁个不同难度任务中,幼儿在准备环节上没有显着性差异(P=0.74>0.05),在跳跃与落地环节则呈现出极其显着差异(P=0.00<0.01)。2)专家面对不同难度任务约束时跳跃动作整体表现有极其显着差异(P=0.00<0.01),专家在叁个不同难度上,动作表现得分均值差都较大,各个难度完成表现差异显着。而对这些不同难度下的专家跳跃动作进行分解环节表现分析,发现,专家在跳跃不同难度任务时的动作准备、跳跃、落地环节都呈现出极其显着性差异(P=0.00<0.01)。3)采用独立样本T检验对专家和儿童完成不同任务难度时跳跃动作整体表现比较发现,专家与儿童跳跃动作在低、中、高难度整体得分都表现出极大差异,在具体比较不同难度下专家与儿童动作各阶段得分时,发现在面对低难度与高难度任务约束时,专家与儿童在准备、跳跃环节上存在极其显着差异(P=0.00<0.01);在中等、高难度任务约束中落地环节表现出显着差异(P=0.03<0.05;P=0.00<0.01)。通过研究结果分析,得出这样的结论:1)高难度任务约束会限制儿童跳跃动作正确完成:学龄前3-6岁幼儿面对中、低难度任务约束,跳跃动作整体表现较好,但面对高难度任务约束整体表现较差,在中、高难度中跳跃与落地环节得分较差,特别是高难度任务约束时,儿童会因为本身动作没有完成,而影响落地环节得分。这说明儿童在学习基本动作技能时,高难度任务约束会对幼儿跳跃动作学习产生不良反应,不良影响主要体现在起跳和落地环节;中低难度任务有利于促进儿童跳跃动作技能的形成与学习。2)学龄前儿童与专家在面对不同难度任务时表现存在差异:对专家组和儿童组的跳跃动作进行整体和局部得分比较,可以发现专家与儿童面对不同难度任务约束,跳跃动作表现完全不同,儿童在面对低难度任务时平均得分会比专家组高,而专家面对高难度任务平均得分会比儿童组高,儿童动作表现不完全。从专家—新手范式来看,形成这一结论的原因很有可能是因为儿童认知发展不完全导致的,面对不同难度任务约束,专家的决策认知结构、信息选择、决策过程会更完整。3)儿童基本动作技能形成需要一定时间阶段:根据动作形成理论,认为完整动作的形成是一个长期过程,需要经过泛化、分化、巩固和自动化四个阶段。跳跃是开始、过程、结束界限分明且持续时间较短暂的动作,是人体基本活动能力之一,幼儿与专家的动作表现水平也是符合动作形成理论与动作发展阶段的。所以,在完成高难度跳跃动作任务时,幼儿动作会变形,难以完成整体动作,在落地环节得零分或得分较低。从动作技能形成阶段分析,是因为儿童并没有形成跳跃动作的自动化意识,还处在基本动作技能的起始水平(泛化、分化阶段),所以面对高难度任务时会表现出极度的不稳定性,动作容易变形或是错误,而专家已经经过专项动作技能时期,跳跃动作已经达到高级/自动化,在面对高难度任务时容易完成。从而在跳跃动作的任务约束中形成专家面对高难度任务表现较好,幼儿面对高难度任务得分低的现象。为了更好地进行跳跃教学,促进儿童跳跃动作发展,提出建议:1)在教学中设置难度合理地的跳跃教学任务约束;2)教学中加强对儿童动作认知的刺激与引导;3)加强学龄前儿童动作学习的专业训练与指导。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
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