一、我校七项课题获立省教育厅社会科学研究“十五”规划第二批项目规划（论文文献综述）
闫佳伟[1]（2021）在《中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案》文中研究说明2014年3月,教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,立德树人的重要价值意义在该意见中得到了明确规定,并将其设为中国特色社会主义教育事业发展的核心,也是实现学生自身全面发展的重要要求。21世纪以来,课程改革不断推动着教育体系的深化,使我国的教育既满足时代性又具有规律性。作为教育根本任务,立德树人有力推动着育人方式的不断变革,使我国在提高育人水平的同时也能提升国民素质,对人力资源强国的建设、教育发展的前瞻性与人才培养时代性具有重大价值。习近平总书记在全国教育大会上提出,要把立德树人融入教育各环节,贯穿教育各领域。中学阶段处于学生成长的关键期,在学校中落实立德树人根本任务有着非常重要的现实价值与长远意义。因此中学的教育需要将立德树人作为教育的旗帜,在政治方向和价值观念上严格遵循党的教育大政方针,秉持学校的立校文化与育人目标,为社会培养出更多优秀的学生。本研究充分认识到当前中学阶段立德树人落实机制的重要性,从理论与实践两方面进行了研究与探索。首先,本研究从正本清源的角度,对立德树人进行历史溯源与理论研究,基于传统文化及近现代国民教育体系中立德树人的发展研究,结合新中国成立以来党的教育方针与育人导向的分析,深入探讨了新时代背景下立德树人的历史使命、时代责任、具体内涵与价值意义。其次,基于现实审视的角度,对本研究中的个案F中学立德树人实践进行研究,并将实践工作与《中小学德育工作指南》进行对标分析,从课程、文化、活动、实践、管理、协同六个维度,将该校德育工作进行归类梳理。从立德树人的顶层设计、实践落地、管理效能三个角度对个案进行研究,总结该校在立德树人落实机制方面的有益经验与成功做法。通过问卷调查与访谈研究,聚焦于立德树人落实机制中的目标、内容和协同机制三方面,反思出当前该校主要面临的德育目标体系建构不清、大中小幼德育体系衔接不畅、德育课程体系建构不全、德育综合实践创新力度不大、学校家庭社会协同育人程度不高等亟需进一步提升的问题。在反思的基础上,从《指南》指要求的六个维度出发重构该校立德树人落实机制的实施路径。最后,本研究继续聚焦于立德树人落实机制诸多要素中核心的三方面内容,即指向立德树人根本任务的目标机制、服务于育人目标的内容机制以及落实“三全育人”的协同机制,给出F中学立德树人落实机制的完善建议。
张家豪[2]（2019）在《“地方性”国立大学的困境 ——国立山东大学研究（1930-1949）》文中提出随着中国近代思想文化史研究的深入,近代大学作为重要的学术共同体,也是晚清民国生产知识、思想的重要载体,日益受到学界关注。而实现中华民族伟大复兴和建设中国特色世界一流大学的目标的提出,也促使大学史研究不断升温。中国近代大学有国立、省立、私立、教会等多种形式,其中国立大学是高等教育的主体。然而各个国立大学的规模建制及教研水平差距甚大,位于政治、经济、文化中心的大学拥有各种资源优势,但也有一些校史较短、与中央关系疏远的国立大学历经坎坷,教学成就有限。若欲全面了解民国高等教育的多般面相,应对此类带有地方性、边缘性的国立大学抉隐索微,探讨其困境成因,借此透视不同地区政府、社会与大学的互动以及民国高等教育的不平衡性。在这方面,国立山东大学便是一个恰当的样本。作为传统文化大省,近代山东在文教事业方面的成就并不突出。虽然当地政府曾借清末新政之机第一时间成立了新式大学堂,但教学成绩有限。而且在其后近30年时间里,山东陷于内乱、灾荒和政争,省内社会环境混乱,亦无法得到中央政府的有力支持,教育资源稀缺,因而高等教育发展缓慢。除教会大学外,1927年前山东各类高校从未培养出合格的本科生。南京国民政府成立后,国内环境暂时趋于和平稳定。在蔡元培、何思源、傅斯年等官员学者的提议下,行政院批准在山东创设国立大学。1930年,国立青岛大学（1932年更名为国立山东大学）在青岛成立。作为中央平衡全国教育布局的计划之一,国立山东大学是近代山东第一所（也是唯一一所）国立大学,却带有浓厚的“地方性”:该校虽然位于经济大市,但其自身基础不固,与中枢较为疏远,在当时13所国立大学中相对边缘化。山大自中央所得拨款极其有限,多数时间依赖省府“协款”及其他零碎款项勉力维持,师资设备得以不断添置,但由此也造成学校自身发展计划时常受到省府干预;学校周边环境安谧、商业发达,是教学研究的福地,也使学校在发展海洋生物等学科方面具有先天地理优势;山大员生数量稀少而关系融洽,大部分师生很少介入政治或社会运动,学风朴实而不流于浮躁。经多年勠力经营,至1937年前山大已成为具有3院8系,文、理、工科均衡发展的综合性大学,并顺利培养出200余名合格的本科生,对省内文教事业贡献颇着。不过在此期间,部分学生受国难的刺激而发起数次学潮,虽然规模有限,亦表现出学生强烈的民族情感,但也使得杨振声、赵太侔两任校长及部分教员离职,造成了师资流失。高等教育的良好发展态势因中日战争全面爆发而中断。卢沟桥事变后,沿海战区大学大多在日寇侵逼下陆续迁徙至西南、西北地区办学,民族文化命脉在战时得以赓续,而山大则没有这么幸运。因韩复榘应战不力,日军很快沿津浦线侵入山东,山大本来历史浅短,设备未周,校方对战事应变迟缓、准备仓促,且与教育部联络不畅,师生西迁数千里后,校产已丢弃大半,人员流失严重。由于学校仅成立数年,规模有限,经此一役实已耗尽办学资本,不得不接受教育部停办的指令,并入中央大学,成为唯一一所因战争解散的国立大学。剩余校产也被其他教育机构“借用”。重庆政府时期,山大校友多次向中央政府呼吁恢复母校,但学校在战时复员并不易实施,直至1945年秋日本投降后不久,该建议方得到教育部批准。经过近一年的接洽校舍、添购设备、招徕师资、招收新生等繁杂工作,山大于1946年底成功在青岛复员开学。此时全校为5院14系建制,师生人数较之前倍增。而且学校真正实现“国立”的名义,校款全由教育部提供;但另一方面,战争对山大以及山东本省环境的摧残却一时不易恢复,学校解散时“借用”给各机关的校产也难以索回或损毁,原校区亦被强占。1946年的复校工作无异于“新创”:适龄学生人数大增,学校科系相应增加,但校舍需重新争取;图书仪器多为现购,教员须多方接洽;以周边环境而言,山东自战后便不断爆发国共两党的武装冲突,交通路线时常瘫痪,内战阴影笼罩青岛,导致市内难民云集,物价高过平沪,山大师生教学、生活大受影响,离职退学者亦所在多有。直到1949年6月青岛解放前,山大有不少课程仍无法顺利开出,日常教学工作也不时因罢课罢教和课外活动而中断,复校之初即筹划的两个研究所亦徒具空壳,未培养出研究生。在1927-1937年间的13所国立大学中,多数学校能借助自身政治背景、文化环境、办学基础方面的优势或特殊情形下的机遇取得较为出色的教学成绩,除个别特例外,各校在战争中尚能延续办学,并循序扩大规模。相比之下,山大的发展轨迹却相当曲折,洵属罕见,其根本原因在于该校在地域环境、文化积淀、教育基础和政治背景方面的劣势。山东远离政治、经济、文化中心,资源配置不佳,省内政局混乱,缺乏有远见的政治家和民间社团来扶助教育事业,高等教育发展缓慢,造成山大建校基础薄弱;国民党政权自两广起家,政府内鲁籍乃至北方人士较少,缺乏话语权,加之山东地方政府与中央不睦,导致山大不受南京政府重视;国立大学的经济实力一般与其政治地位相关,因此山大在战前难以获得教育部的拨款以及其他基金会等团体的支持,大多数时间依赖省政府“协款”维持办学,学校规模有限,在和平环境中尚有发展之机,而一旦遭遇战争则不堪侵毁;在1946年复员后,山大得以获教育部供款,且成功聘到一些知名学者,不过由于山东政治经济形势恶劣,这种变化成效一时未能彰显,直至青岛解放前学校一直处于恢复整顿的状态。总之,虽然山大在全校师生的筹划运作下,教学成绩尚属中规中矩,且还能在战后重整旗鼓,扩大规模,但由于办学根基不固、缺乏优势资源,导致山大在民国时期教学成就有限。梳理国立山东大学在民国年间的办学历程,了解地方性、边缘化的国立大学的运作经验,有助于还原民国时期高等教育的曲折性和不平衡性,为今日大学教育政策的制定实施提供一定参考。
冯东[3]（2018）在《我国高校学术委员会制度运行评估研究 ——以S省省属本科高校为对象》文中指出学术委员会制度是现代大学制度的重要组成部分,是高等学校内部治理结构的重要方面,是维护和保障学术价值的基本制度。科学有效的高校学术委员制度是确立现代大学制度的重要体现。现阶段,关于《高等学校学术委员会规程》的运行现状、执行效果、存在问题和完善路径等问题,在理论和实践两方面还没较为清晰的答案,亟待深入研究。本文以“我国高校学术委员会制度的运行追踪与效果评估研究”为主题,尝试在理论层面,对丰富和完善中国特色现代大学制度理念、教育政策循环理论,高等教育制度史的研究方面提供理论支持。在实践层面,期望在国家对《规程》的修订完善,省级政府对高校的统筹指导,高校内部治理结构的建立健全,学术委员会职责的有效履行等方面提供较为清晰的改进建议。论文整体分为八个部分。绪论部分是对研究的缘起、意义、现状、思路和方法综述。第一章,是理论基础部分。从构建和完善现代大学制度这一逻辑起点出发,主要阐述学术委员会制度存在的理论依据,以及和现代大学制度、学术权力和学术自由等理念的关系。第二章,是制度历史演进部分。以新制度主义中的制度变迁理论为分析范式,对学术委员会制度的历史进程进行了梳理,对《规程》的出台的过程和要旨进行了详细阐述。第三、四章,是政策执行扫描部分。鉴于本文研究的条件和研究对象的选取属于省域公立本科高校。所以第三章是以S省为例,采用了文本分析法,对28所高校的工作报告、委员会章程和成员构成,进行静态整体扫描。第四章选择了 S省一所211高校、一所省属高水平大学和一所地方普通本科高校为案例高校进行个案研究。在研究中使用了访谈、问卷、文本分析和对比分析等方法,对这三所高校进行了深入分析,并予以比较,弥补第三章宏观静态扫描的不足之处。第三章和第四章各有侧重,共同呈现了S省在贯彻落实《规程》的整体现状。第五章,属于政策评估部分。在构建政策执行“前后-理想现实”对比分析模型的基础之上,以问卷、访谈等调查研究法,辅之以案例研究,对高校学术委员会权力运行追踪中的问题进行全面分析,对《规程》实施“前-后”和“理想-现实”进行两重对比,宏观和微观的两重分析。第六章,是政策执行影响因素分析部分。凭借史密斯政策执行影响分析模型,从理想化的政策、执行组织、政策对象和政策外部环境4个方面、16个维度进行分析,将学术委员会制度的政策执行扩展到高校组织内外部治理结构的宏观背景之下,剖析影响学术委员会制度有效运行的影响因素。第七章,属于对策和建议部分。研究发现,《规程》的出台具有基层呼吁、舆论支持和政府回应的时代特点;S省贯彻《规程》推进较快,但整体落实在形成层面,存在章程雷同严重、行政惯性依旧、学术组织独立运行困难等问题。研究认为,《规程》的过度规则化,执行主体和对象的复合性,学术组织胜任力不足,导致个体高校《规程》贯彻程度主要靠行政权力主体（校长）的姿态。研究建议,从完善中国特色现代大学制度内外路径为出发点,应以政府高校社会关系重构、省级政府统筹能力提升、外部监控评估机制建立和《规程》的完善等4个外部路径,以政党权力的引领与监督、行政权力的谦抑与让渡、学术委员会的自立与自律和实现民主权力的支持与监督4个内部路径,共同促进中国特色大学学术委员会制度的善治。本文可能创新之处,在于研究问题的价值上,侧重于对学术权力贯彻的实践层面。研究对象的选定上,聚焦研究对象,以省属高校学术委员会为研究群体。研究方法的选用上,采用调查研究、案例等量化和质性混合的研究方法,有利于对学术委员会制度的全面整体认识。研究理论的应用上,结合学术委员会制度这个主题和具体分析,在一定程度是对制度变迁理论、政策前后对比分析法和史密斯政策执行模型的丰富和发展。进一步研究的思路,将在本文研究基础之上,进行下一阶段的深入研究,增加对学术委员会具体运行的现场考察和某些职能运行的案例分析,开展省属高校和部属高校学术委员会运行状况的对比分析,实现对学术委员会制度最优化的深层次探讨与研究。
陈栋[4]（2017）在《大结构与微权力：俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究》文中研究说明“俐侏人”是世居于云南省临沧市的一个彝族支系。在其长期对外封闭的社会生活中,逐渐形成了族群独特而又相对独立的社会结构、生活方式和文化系统。通过对相关历史和研究文献进行梳理,并结合在田野调查过程中对俐侏本土文化研究人员进行的深度访谈和对俐侏本土文物进行的归集分析,我们可以发现俐侏人的族群渊源、地域分布和人口流动等社会情况,以及俐侎人的民间信仰、节庆礼仪、生活方式、族群语言等文化特征。由于自改革开放（尤其是进入二十一世纪）以来,俐侏社会的封闭状况逐渐被打破并进入急剧变化期,因此很多社会矛盾如民族识别的遗留问题、独特文化的消亡问题等开始凸显。俐侎地区的学校教育正是在这种区域社会变迁和族群存续困境的大背景下,得以大力推进和整体变革的。通过对俐侏地区的十余所学校进行参与式观察,对相关教师、学生、教育管理人员和其他社会人士进行深度访谈,可以发现俐侎地区学校复刻了国家教育的普遍模式并鲜有区域和民族特色,具有维稳和支边的地方性意义。而俐侎地方教育中的本土课程和地方知识等本土化努力均行动迟缓且权力微弱。俐侎地区学校教育的内容及形式通过俐侏学生和学校教师为载体,向俐侏人的社会生活渗透;同时俐侏社会中的组织型和个体型力量,又对俐侏学生的教育成就、俐侏地区学校的整体发展产生支持和制约作用。镶嵌于俐侎社会场域中的教育场域自在且自为地与周遭社会环境进行规则和资源的互换与对流。俐侎族群的早恋早婚、懒散宽松的文化习性和害羞腼腆、实用实际等心理习性,与家庭和社会教育资本匮乏等知识因素、打工潮和精准扶贫等时代因素、外向型和去民族化等教育体制因素交织在一起,共同影响了俐侏学生的教育成就。在俐侎族群文化场域与惯习的作用下,绝大多数俐侎学生得到了家庭、社会对他们教育成就获得方面的纵容与护佑,而这种文化机制恰恰形成了一个社会闭环,维持了俐侏族群的人口和文化的再生产。在空间、时间和意义上都已深埋入俐侎族群生活场域的国家教育体制,通过在这个民族、边疆、农村三重边缘化的区域社会中,传播和制造多元一体的民族格局等意识形态共识,从而达成维稳和接轨的功能。少数俐侏学生在结构化的教育及社会环境中,通过身份、行为和观念三个维度上的微权力运作,利用和转化了家庭、学校的各种规则与资本,达成了对族群传统社会、文化和心理结构的抵制与反哺,迎合了主流价值观和教育成就体系的偏好,取得了较好的教育成就,并与其他学生一起推动了区域社会变迁。基于以上调查分析,并对研究者在田野和书斋中的双向建构过程进行反思,可以尝试构建一种中层理论意义上的区域教育社会学。
王荐[5]（2017）在《特级教师成长特征及影响因素研究 ——以江苏省生物学特级教师为例》文中研究表明提高教师质量是办好教育的关键,中小学教师的质量关系到国家的未来、民族的希望。教师发展的迫切性和持久性是每一所学校必须要面对的实践课题。教师的培养如何不断改进?位于教师群体顶尖的特级教师为我们提供了成功的范例。他们的发展是成功的,值得仿效的,也是值得研究的。我们可以从特级教师成长特征及其影响因素中寻找优秀教师成长的规律。"特级教师"（special-honor teacher）作为一项我国特有的教师荣誉制度,正式实施已有30余年。这项制度对于激励广大教师教书育人、爱岗敬业起到了应有的促进作用。特级教师作为"师德的表率、育人的模范、教学的专家",在教师群体中起到了示范引领作用,也成为许多教师奋斗的目标。江苏省生物学特级教师是一支在中学生物学教育界不可忽视的高端队伍。本论文研究目标在于对江苏省生物学特级教师群体特征进行分析提炼,个体特征进行概括总结,分析特级教师成长内外因形成的要素及作用机制。在研究方法上,采用量化研究和质性研究相结合的方法展开研究,从特征和影响因素两个维度进行分析。在研究思路上,首先基于国内外已有研究基础,系统梳理了教师专业发展理论对教师发展的理论贡献,针对研究问题,建立相关假说,制定研究计划,编制访谈提纲,利用资料和网络等多种手段建立三个特级教师相关的数据库。然后实施研究计划,使用SPSS软件对数据库进行统计分析,了解特级教师群体特征;另一方面对十位生物学特级教师进行了深度访谈,积累了 20多万字的访谈记录,使用Nvivo软件对文本进行编码、分类和概括,对特级教师成长特征及影响因素进行了探索性分析,得出结论。最后,基于研究结论和现实,提出改进特级教师培养管理的策略。本研究的主要发现包括:1.江苏省生物学特级教师成长周期漫长,构成分布复杂,科研产出丰硕。从入职到评上特级周期平均为24年,自然年龄平均为45.6岁;特级教师周期与获得正高职称周期为显着相关;女教师评上特级与男教师评上周期有显着差异,女教师周期更短;特级教师首次发表论文平均为入职后12年,人均28篇;早期10位特级教师与新生代在论文发表上无显着差异;特级教师论文被人大复印资料转载平均周期为22年,被转载周期与特级周期高度相关。2.质性材料分析结果表明,江苏省生物学特级教师具有以下人格特征:好学、立志、敬业、钻研。专业特征为持续的专业阅读、出众的专业写作、深刻的学生理解、扎实的教学功底。特级教师成长内因源于对生命的敏感,对事业的热爱和追求等。这些特征使得特级教师区别于一般教师。在特级教师心目中,江苏省生物学特级教师,还具有深厚的文化底蕴和"清简、灵动、精致、厚实"的"苏派"教育风格,以及生物学教师特有的对于生命敏感的学科特征。3.特级教师的成长也需要特定的时空条件,不同阶段的关键事件和重要他人是影响特级教师成长的重要因素,此外还有时代特征、学校背景、区域文化、制度设计等因素。江苏省丰富的文教资源哺育了特级教师的成长。特级教师的成长说明教师成长需要有效的教师培训、有高度的专家引领、精准的同伴互助、持续的教学反思和不懈的行为改变。特级教师的成长特征研究有助于教师教育理论与实践的研究。本论文对特级教师制度提出了改进意见,尤其是对教师教育提出了加强"生命自觉"、"生涯规划"的建议。
张媛媛[6]（2017）在《中国近代实验小学发展史研究》文中研究指明实验小学是在中西教育文化交流中,为适应新式教育方法的试验和创造需求而产生的一种新生事物,是中国近代教育实验活动的主要载体,是新理论、新方法的策源地,是推动中国近代小学教育改革的主要力量。中国近代的实验小学,萌芽于清末民初,兴起于五四新文化运动时期,在南京国民政府早期完成制度化,在抗日战争及解放战争时期为适应战时需要进行了特殊化改造。本文探析中国近代实验小学的产生、发展、变革历程,并列举各时期典型的实验小学,生动再现其教育实验活动。20世纪最初的15年,是中国近代教育实验思想的启蒙期,体现为以“科学”为特质的实验教育学理论和方法在中国的引入和传播,以及以“实践”为特质的对教育经验的积累和整理。前者诞生于欧洲,后者扎根于本土,中西教育实验思想交流融合,为中国近代实验小学的产生做了理论上的铺垫,在这一背景下,兴学伊始的新式小学以及以教育实习训练为主要任务的师范学校附属小学可以被视为萌芽状态的实验小学。1916-1926年,是中国近代实验小学的兴起时期。在国内,教育界积极响应五四新文化运动的号召,致力于建设“民主”、“科学”的新教育。在国外,欧美教育革新实验蓬勃发展,新理论、新方法层出不穷。在中西方教育交流、融合中,实验主义教育哲学、科学教育实验方法、实验学校主张得到中国教育界推崇。在实验主义教育哲学的指引下,在中国开始出现一些以“试验”为办学宗旨的小学,从事于新教育方法的实验和创造工作,比如北京孔德学校。与此同时,各地师范附属小学普遍设立,在供给师范生实习外,从事于西方教育方法的引入和试行工作,并开始使用科学方法开展小问题实验,这类小学的杰出代表是东南大学附属小学。实验小学的兴起,推动中国近代教育实验运动进入第一次高潮,也使中国的新教育改革成为国际新教育运动的重要组成。1927-1936年,是中国近代实验小学的制度化时期。1927年江苏省教育厅率先将原来的师范学校附属小学改组成为实验小学,并颁布相关法令,对实验小学的性质、职能、组织、师资、经费等做出制度性规定。一时间“实验小学”之声大躁,各地纷纷效仿,或改组附小,或筹备新校,省立、市立、县立各级实验小学,城市、乡村各类实验小学均大量出现。与此同时,教育行政机关以实验小学应重质而不重量为原则,对实验小学的设置标准、办学能力逐渐加强管理和监控,并且成立专门机构实施对教育实验的计划和统筹工作。除了江苏省立各实验小学外,各地有名的实验小学还有:上海市教育厅组建上海市立第一实验小学从事天才教育实验;江宁县燕子矶乡村实验小学从事乡村活教育和以乡村小学为乡村建设中心的实验;河南省教育厅按照教育部指令设立大花园小学从事义务教育实验;厦门大学实验小学遵照教育部指令从事课程标准实验。1937-1949年,是中国近代实验小学的曲折嬗变时期。抗日战争全面爆发后,改变了实验小学原本正常的发展路径。在全面抗战的特殊形势下,国民政府颁布战时教育方案,要求学校教育应适应战时需要,将正常教育与战时特殊训练相结合。在小学教育领域,试行将义务教育与失学民众补习教育合二为一的国民教育制度,教育部统筹规划在指定区域开展国民教育实验。国民教育实验区的设置,是实验小学制度的延伸,将小学校的实验活动由儿童教育拓展至兼施失学民众补习教育,是战时特殊化了的实验小学,第一国民教育实验区的实验活动对如何在小学校开展国民教育做出了有力探索。
张莉[7]（2017）在《专业共同体中的教师知识学习研究》文中指出在课程改革的背景下,教师作为课程实施的关键力量,其能力和水平直接影响课程改革的实施水平。为了支持教师的学习和发展,强调专业引领、同伴互助、自我反思的专业共同体受到关注。但是学界对专业共同体的价值存在不同的观点,这些观点一方面认为共同体通过引导教师积极学习和反思,提升教师的职业认同和责任感、提升教师的专业知识和能力。另一方面则认为并不是所有共同体都关注变革并实现教师发展,他们有可能是在强化传统并“延续不合格的实践”。而已有相关研究重点关注共同体本身的目标导向、运行机制、活动方式,对共同体中教师的学习及其成效缺乏关注,难以解释不同类型共同体对教师专业发展的价值问题。因此,研究选择从教师知识学习的视角,探讨不同类型专业共同体中教师的学习和知识发展情况,为共同体的建构、活动组织和教师学习提供相关的依据和参考。本研究首先依据共同体的功能定位将实践中的教师共同体划分为教学改进型共同体、教师发展型共同体和教学研究型共同体三类,并根据不同共同体的特征对可能的共同体个案进行分析,最终选择6个共同体作为个案进行研究。为了分析共同体运行和教师的参与情况,研究基于社会建构主义的“学习即实践参与”的观点,一方面,选择个案共同体所属组织的领导者、共同体领导者和部分教师进行深入访谈,并收集相关文本资料。另一方面,以个案共同体的任务和活动为主要关注点,分析教师在活动中的参与情况,关注的内容,及其观点、行为的变化,以分析教师在共同体中的知识学习。研究有如下发现:在共同体的运行上,教学改进型共同体是学校“自上而下”发起的,成员为学科组或教研组教师。在共同体的活动中,教师们在行政规定下交流“教”的经验。教师发展型共同体也是行政部门发起的,旨在推进课程改革,共同体由专业人员领导,成员跨越组织边界,成员基于物化的学习资源和对个人和团队成果的分享学习。教学研究型共同体以探索特定教育理念及其实践为目标,它的发起表现为行政部门号召与成员主动申请相结合,成员来源不定,以系统的团队行动研究为主要活动方式。在不同类型共同体中教师学习的知识类型分布上,教学改进型共同体中教师所学习的知识以学科教学法知识、教育基本理论知识和教育环境知识为主。教师发展型共同体中教师所学习的知识以学科知识、教育基本理论知识和课程知识为主。教学研究型共同体中教师所学习的知识以学科教学知识、教育基本理论知识和课程知识为主。在对教育基本理论知识的学习中,三类共同体共同都关注学生及其学习的知识和教学基本理论知识。教学改进型共同体和教学研究型共同体共同关注课堂管理的理论与实践方面的知识。教育目的与价值的知识只有教师发展型共同体关注,而教育评价的知识只有教学研究型共同体关注。在学习方式上,教学改进型共同体和教学研究型共同体强调基于教学实践及其反思学习策略性知识,教师发展型共同体更为强调通过讲座和课例解析从理念层面进行介绍。在对学科教学知识的学习中,学科知识及其教学、学生学习的知识及其教学是教学改进型共同体和教学研究型共同体共同关注的内容。学科教学定位只有教学研究型共同体关注,特定主题和内容的教学策略设计不是这两类共同体所学习的主要内容。在学习过程中,两类共同体都强调分析学科知识和学生学习以确定内容、设计教学任务和教学策略。但是教学研究型共同体的相关分析更为系统。在课程知识的学习中,学科课程知识是教师发展型共同体和教学研究型共同体都关注的内容。一般课程知识是教师发展型共同体关注的内容,而课程开发与实践的知识是教学研究型共同体关注的内容。在学习方式上,教师发展型共同体中的学习方式以讲座和专题研讨为主,而教学研究型共同体则通过设置具体的研究任务学习。教学改进型共同体中教师所学习的教育环境知识包括:一是班级学生与家长的基本情况及其相处方式,二是学校层面对于教育教学的定位与要求,三是教师团队中蕴含的资源和群体亚文化。同时,教师主要是通过日常交流和实践而学习。教师发展型共同体中教师对学科知识的学习在内容上关注到学科本质,学科内容知识,以及特定内容的内涵和结构。学习主要通过讲座、专题研究和课例展示与研读展开。在学习类型上,教学改进型共同体中的教师学习类型主要是“讨论与协商型学习”和“实践与反思型学习”,教师发展型共同体中的教师学习类型主要是“观摩与反思型学习”和“研究与展示型学习”,教学研究型共同体中的教师学习类型主要是“探究与实验型学习”。同时,“讨论与协商型学习”、“观摩与反思型学习”、“研究与展示型学习”同属于“信息分享型学习”,“实践与反思型学习”和“探究与实验型学习”同属于“知识建构型学习”。专业共同体中影响教师学习的因素在个人层面包括教师的参与动机,对共同体的价值定位,以及在共同体中的学习参与。在在共同体层面包括共同体领导者的作用,共同体的活动设计与组织,以及共同体的学习资源。在外部环境因素包括组织文化与价值取向、组织机构的政策支持,以及组织机构的服务支持。这些因素相互作用,共同影响教师学习。
徐吉洪[8]（2017）在《我国地方高校“省部共建”政策运行研究 ——以G大学为例》文中研究指明地方高校“省部共建”是21世纪以来我国高等教育管理体制改革的一个重要探索,是我国高等教育改革与发展创新的产物,其目的是统筹利用中央和地方两方面的资源,重点支持共建高校提升办学水平和质量,引领、辐射并带动地方高等教育的改革与发展。在中央政府“将省部共建工作不断引向深入”精神的指引下,“省部共建”已充分体现了鲜明的时代特色和与时俱进的政策品质:从中西部的区域性政策到覆盖全部省级行政区划单位的全国性政策,从“单一”的政策成为一项“政策群”,“省部共建”政策的重心直接指向地方高等教育的协调发展。近年来,中央政府加快了“省部共建”的步伐,加大了“省部共建”的力度,取得了一定的政策成效,但也存在着一些问题。因此,继续推进“省部共建”,需要促进政策的有效运行,并不失时机地对政策进行完善与创新。论文以G大学为案例,运用文献分析与政策文本分析的方法,对地方高校“省部共建”的办学基础、申报过程、运行成效及执行差距进行全面审视与考察,从而提炼和总结“省部共建”的政策内涵,提出进一步完善地方高校“省部共建”的对策建议。论文共六章,分为三个部分:第一部分,即第一章、第二章。绪论部分主要是对文献的收集与整理,廓清地方高校“省部共建”政策运行现有研究的现状、进展及不足,在总结已有研究成果的基础上确立本研究的视角、方法及内容框架。在“我国地方高校‘省部共建’政策的确立与发展”部分,主要从历史纵切面考察了“省部共建”制定的背景,研究了“省部共建”政策渐进变迁的过程;从现实横切面厘清了“省部共建”政策的主体,提炼了“省部共建”政策的特点。论文研究者认为:经过十多年的发展,地方高校“省部共建”已成为一项日趋成熟的制度。第二部分,即第三章、第四章、第五章。第二部分是案例研究,即以G大学为个案,紧紧围绕教育部与省级地方政府签订的“省部共建”协议书,对地方高校“省部共建”政策运行的成效与执行差距进行深入研究。“G大学‘省部共建’的基础与过程”部分,主要从G大学自身组织转型的“内部因素”与G大学所处的政策环境等“外部变量”两个维度,阐述了 G大学是如何成为“省部共建”高校的。“G大学‘省部共建’政策的成效分析”部分,论文从G大学“省部共建”以来在“学校身份”、“办学理念”、“学术水平”等三个方面取得的巨大成就与显着变化,印证了“这些成绩的取得,同G大学进入省部共建是紧密相关的”这一观点。“G大学‘省部共建’政策的执行差距”部分,论文从政府-高校、教育部直属高校-共建高校、共建高校内部治理等三个视角,从G大学“办学经费”、“对口支持与合作”、“机构设置”等三个方面入手对“省部共建”政策执行者的行为实践进行了审视,深入剖析了其中的执行差距。第三部分,即第六章。“完善我国地方高校‘省部共建’政策的思考”部分对论文的研究内容作了回顾与总结,从地方高校“省部共建”政策的渐进演进、政策成效与执行差距等三个方面提炼了“省部共建”学理内涵。为完善地方高校“省部共建”政策,论文提出以下政策建议:中央政府要加强“省部共建”的顶层设计,省级政府要强化“省部共建”的主体责任,地方高校要增强“省部共建”的办学自觉。
康红兵[9]（2017）在《学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案》文中提出普通高中的多样性发展一直是困扰高中教育的瓶颈问题。千校一面的发展窘境不仅制约着课程改革的深入推进,更直接使得素质教育步履蹒跚。作为谋求教育转型的一种意识、一项策略和一种手段,课程统整已经成为当今世界课程改革的一大重要诉求。本研究从课程社会学的视角出发,把学习作为一种关系的存在,以R高中情境英语课程基地的建设作为个案,从课程内容的选择、课程实施的变革和课程评价的重构三个课程统整的维度,探析学习场域实践建构的条件和路径。学习场域是以文化资本的习得与占有为目的、以有形与无形的整体集合和各种力量的不断重组为形态、以学习为中心的各类要素之间关系时空的总和。实践建构学习场域是江苏省普通高中课程基地的建设愿景,借助于改变学习场域内核心要素权力结构的变化、实现学习方式的变革和教育的转型是其建设目标。学习场域中的课程内容具有整体性、建构性和整合性等特点。空无课程、默会知识、情境学习等影响着课程内容的选择。R高中的情境英语课程基地以主题统整的模式对课程内容进行整合。通过重建学习过程中的信任关系、关注课程实施中的班级规模和重视场域中的“非共识性”交往,加强课程实施的生态环境建设,建构学习共同体,变革学习方式,让学生在“做中学”、“创中学”。学生发展的核心素养是学习场域课程评价的起点,情境设计与体验学习是学习场域课程评价的重要内容。R高中重视学习场域实践建构中课程评价方法、过程和结果的使用,关注情境英语课程基地的情境设计与体验学习,检测学生学习的整体性感知与情境性把握,评鉴学习场域实践建构的社会性支持,推动各关系主体形成行动的合力。R高中情境英语课程基地的建设见证了深度学习的真实发生,课程统整的理念与行动促进了学习情境的意义建构。在学习场域的实践建构中,社会支持增了学习场域中学生的学习动机,提升了学生的自我效能感,影响了学生的学习价值观。在学习场域的持续实践建构中,要从学校的实际出发,重视学习场域的课程领导力,积极发挥各种力量对学习场域建构的作用,创设务实有效的学习情境,塑造虚实相融、具有实践合理性的学习场域;要持续加强满足学生个性学习需要的学校特色课程建设;积极提升学习场域主体的行动力。
陈红燕[10]（2016）在《一位中学女校长领导工作的实地研究》文中研究说明传统的校长研究建立在“无性人”的人性假设之上,实则单一地体现了“男性”的经验与立场,而“女性”的经验与话语则被长期排除在外,缺乏“男女两性”兼容的社会性别视角。女校长作为一个独特的专业群体,在教育领导以及学校改革与发展中起着不可替代的作用。一直以来,由于“校长”被认为是一个男性化的职业岗位,而且事实上目前绝大多数的校长岗位也确实由男性担当,女性只是占据了其中很少的一部分,因此“女性”这一独特的性别身份,使得女校长在工作当中相较于男校长而言,面临更多的挑战与阻碍,需要付出更大的艰辛与努力。本研究以S市的一名中学女校长为研究对象,以女性主义方法论为指导,基于社会性别视角,重点对其于C中学、D中学两所不同学校在“引领教师发展”、“关怀学生成长”、“创新校园文化”、“融合学校团队”、“规范常规管理”、“激发学校活力”、“学校内外的徘徊”等方面的领导工作与境遇进行了全面深入的实地研究,多角度地描述了女校长在领导工作中的现实图景一一存在的优势及面临的困境:努力探寻隐藏在女校长领导工作及境遇背后的原因与意义,理解并诠释其“幸福”与“苦难”;深度挖掘“性别”这一要素在校长领导工作中的影响机制,为女校长领导工作的可持续发展寻找出路。论文通过实地个案的呈现,进一步围绕“这是一位什么样的校长? ”、“女校长和男校长有区别吗?”、“如何看待校长的’性别意识’? ”、“女性适合当校长吗?”、“怎样让更多的女性走上校长岗位? ”等问题进行了深入探讨。在“这是一位什么样的校长?”方面,研究者发现女校长的教育性大于管理性,她既有浓厚的人文关怀,也有一点越级指挥与个人英雄主义倾向;在“女校长和男校长有区别吗? ”方面,研究者发现造成男、女校长领导工作差异的主要原因来自于不同的性别社会化机制、性别经验以及由此建立起来的不同的世界观;在“如何看待校长的’性别意识’ ”方面,研究者发现了女校长性别意识缺失的四个方面,这就是主动淡化“女性身份”,对“性别意识”的曲解,对“男性偏好”的无意识以及对“女性同盟”意识的缺乏;在“女校长适合当校长吗? ”方面,研究者认为,女校长既有独特优势,但也面临相应的困境,实际上男女两性中都可以产生出优秀的领导者;在“怎样让更多的女性走上校长岗位?”方面,研究者认为“为女校长群体营建一个包容、友善的性别文化环境”很重要,可以通过“建立信任”、“提供指导”及“加强研究”来为女校长的成长和发展提供特别支持。对中学女校长的领导工作进行研究,同时也表达了研究者对自身作为一名女性追求社会性别自由、平等、解放的终极旨趣。女性主义研究作为妇女运动的一种实践形式,可以重塑女性在历史中的主体地位,彰显女性曾被失落和扭曲的价值,进而推动“两性兼容”与“性别全纳”的社会文化的构建与实现。
二、我校七项课题获立省教育厅社会科学研究“十五”规划第二批项目规划（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我校七项课题获立省教育厅社会科学研究“十五”规划第二批项目规划（论文提纲范文）
（1）中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)以“立德树人”回应青少年成长时代挑战 |
| (二)用“落实机制”破解立德树人关键问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于立德树人 |
| (二)关于立德树人落实机制 |
| (三)关于中学德育工作 |
| (四)关于中学德育工作的国际比较 |
| 三、研究问题 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)立德树人 |
| (二)落实机制 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 正本清源:关于立德树人的历史溯源与发展探寻 |
| 一、关于立德树人的历史溯源 |
| 二、党的教育方针与立德树人的发展探寻 |
| (一)党的历史实践赋予立德树人的使命与责任 |
| (二)关于新时代立德树人重要论述的研究 |
| 第二章 现实审视:F中学立德树人工作落实的实践梳理 |
| 一、个案F中学的基本情况 |
| (一)F中学办学发展历程与区域影响 |
| (二)F中学建校以来课程与教学改革历史梳理 |
| 二、F中学立德树人工作实践研究样例 |
| (一)以“1247”工作模式为载体的共青团、少先队工作 |
| (二)以贯通式架构为依托的思政一体化课程实施 |
| (三)以在体验中提升为追求的社会综合实践活动 |
| (四)以素质教育为导向的综合素质评价工作 |
| (五)以共同促进学生成长为目标的家校合作工作 |
| 三、依据《指南》分类梳理F中学工作实践 |
| (一)基于课程育人维度 |
| (二)基于文化育人维度 |
| (三)基于活动育人维度 |
| (四)基于实践育人维度 |
| (五)基于管理育人维度 |
| (六)基于协同育人维度 |
| 第三章 积极支撑:F中学立德树人落实机制的有益经验 |
| 一、基于顶层设计聚焦立德树人根本任务 |
| (一)关注国家教育政策的解读 |
| (二)坚持学校改革规划的设计 |
| (三)统筹学校改革资源的协调 |
| 二、以管理效能服务立德树人工作实施 |
| (一)强化制度建设 |
| (二)强化师资培育 |
| 三、以实践落地保障立德树人工作效果 |
| (一)以五育并举为导向的全学科融合 |
| (二)家校社会的全过程协同 |
| (三)服务于学生发展的全方位评价 |
| 第四章 内视反听:F中学立德树人落实机制的问题反思 |
| 一、F中学立德树人落实机制实证分析 |
| (一)教师层面的问卷调查与分析 |
| (二)学生层面的问卷调查与分析 |
| (三)面向师生家长及居民的访谈与分析 |
| (四)基于实证研究的问题小结 |
| 二、立德树人工作落实的目标机制问题 |
| (一)立德树人系统化实施有待加强 |
| (二)应重视立德树人诸多要素的良性互动 |
| (三)需强化全面响应育人方式变革意识 |
| 三、立德树人工作落实的内容机制问题 |
| (一)顶层设计与底层实施的双线融合契合度不够 |
| (二)“五育并举”培养体系中德育路径创新还需拓宽 |
| (三)需深化核心价值观教育与课程、活动的深度融合 |
| (四)应更注重劳动教育课程体系建设的宽视野 |
| (五)需强化破“五唯”背景下的科学评价指标体系建设 |
| 四、立德树人工作落实的协同机制问题 |
| (一)需加速提升现代学校治理体系建设 |
| (二)德育一体化纵向衔接与横向融合还需提升 |
| (三)需建立教师专业发展与师德师风建设长效机制 |
| (四)家校社三方协同育人发展不均衡 |
| 第五章 完善之路:F中学立德树人落实机制的重新建构 |
| 一、落实立德树人根本任务的理论指导与内在逻辑 |
| (一)将社会主义核心价值观融入国民教育体系 |
| (二)培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人 |
| 二、基于《指南》六个维度重构F中学立德树人实施路径 |
| (一)课程育人:中小学一体化课程体系 |
| (二)文化育人:学校德育文化传承与创新 |
| (三)活动育人:主体性德育活动体系 |
| (四)实践育人:依托团·队学生工作体系开展综合实践 |
| (五)管理育人:综合素质评价体系 |
| (六)协同育人:多要素协同育人体系 |
| 三、F中学立德树人落实机制的重构建议 |
| (一)指向立德树人根本任务的目标机制 |
| (二)服务于育人目标的内容机制 |
| (三)落实“三全育人”的协同机制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、F中学学科德育渗透工作 |
| 二、F中学家校委员会工作制度 |
| 三、F中学教育综合改革自评报告 |
| 四、F中学立德树人落实机制调查问卷报告 |
| 五、F中学立德树人落实机制访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）“地方性”国立大学的困境 ——国立山东大学研究（1930-1949）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题缘起 |
| 二、学术前史 |
| (一) 关于中国近代大学的通论性研究 |
| (二) 大学个案及专题研究 |
| (三) 关于国立山东大学的研究 |
| (四) 对已有成果的检讨及本选题努力的方向 |
| 三、写作视角和方法 |
| (一) 选题的概念界定 |
| (二) 研究的创新点及难点 |
| (三) 研究思路 |
| 第一章 山东高等教育发展历程及国立山东大学的源起 |
| 一、近代山东高等教育的起步阶段 |
| (一) 近代山东高等教育的变迁—以济南、青岛两地为例 |
| (二) 近代山东高等教育发展现象之成因 |
| 二、国立青岛大学的建立及更名国立山东大学 |
| (一) 筹备委员会的成立及其活动 |
| (二) 具体建校工作 |
| (三) 国立山东大学的定名 |
| 三、山东大学起源考辩 |
| (一) 山大校史的阐释史 |
| (二) 编写校史的争议与山东大学校史起点的考订 |
| 小结 |
| 第二章 战前的国立山东大学(1930-1937) |
| 一、山大与中央及地方政府关于经费及科系设置问题的博弈 |
| (一) 杨振声掌校时期的山大与地方政府的互动 |
| (二) 1932年后政府与校方的合作与分歧 |
| (三) 学校经费的争取 |
| 二、办学方针与学校建设 |
| (一) 办学方针 |
| (二) 营建方面 |
| (三) 设备方面 |
| (四) 院系建制 |
| (五) 师资延聘 |
| (六) 校务行政 |
| 三、战前山大的教学与日常生活 |
| (一) 战前山大招生与教研工作 |
| (二) 青岛环境与山大学生日常生活 |
| (三) 对于“新月派”和“大同盟派”几个问题的澄清兼谈山大教员群体之交往 |
| 四、战前山大的学生运动 |
| (一) 反甄别运动的波澜 |
| (二) “九·一八”后的赴京请愿 |
| (三) 1932年的“六月风波”与杨振声的黯然下台 |
| (四) 学运低潮期的活动(1932-1936) |
| (五) 山大学生响应北平“反对华北自治化”学运及其解决 |
| (六) 山大的风潮之特殊性与得失 |
| 小结 |
| 第三章 全面抗战与国立山东大学的停办及复校 |
| 一、鲁青地区的沦陷 |
| 二、国立山东大学的西迁与停办 |
| 三、鲁殿重光——艰难复校的历程 |
| (一) 山大解散后争取复校的工作与复员政策的确立 |
| (二) 复校工作的具体开展 |
| 小结 |
| 第四章 战后山大的恢复与重整(1946-1949) |
| 一、“祸乱边缘的都市”——内战中的鲁青地区 |
| (一) 国民党接收青岛后的内外局势 |
| (二) 美国势力在青岛 |
| (三) “难民城”和“乞丐市” |
| (四) 经济问题 |
| (五) 青岛市政府甄审政策的失误 |
| 二、经费与学校的恢复建设 |
| (一) 校舍与设备的扩充 |
| (二) 教员的招聘与薪资 |
| (三) 行政组织的完善 |
| (四) 院系建制的扩充 |
| 三、战后山大的教学与师生的日常生活 |
| (一) 学生的招收与救济 |
| (二) 日常教学与测验 |
| (三) 校内的社团及课余活动 |
| (四) 社会服务工作 |
| 四、战后山大的学生运动 |
| (一) 复员初期的预备工作及“六·二”运动 |
| (二) “六·二”运动后的蓄势待发(1947年6月-1948年秋) |
| (三) 特刑庭事件及教师第二次罢教 |
| (四) 护校运动 |
| 小结 |
| 第五章 国立山东大学发展的困境 |
| 一、“中心”地区国立大学的发展优势 |
| (一) 政治中心及次中心里的国立大学 |
| (二) 经济中心里的国立大学 |
| (三) 文化中心里的国立大学 |
| 二、另一所地方性国立大学——国立四川大学的机遇 |
| 三、国立山东大学的发展困境及其成因 |
| (一) 演变态势与发展困境 |
| (二) 成因 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的主要学术论文 |
| 致谢 |
（3）我国高校学术委员会制度运行评估研究 ——以S省省属本科高校为对象（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究的现状 |
| 四、研究的方法 |
| 五、研究的思路 |
| 六、研究的创新和不足 |
| 第一章 高校学术委员会制度存在的合理性 |
| 第一节 高深学问是建立学术委员会制度的终极意义 |
| 第二节 学术自由是学术委员会制度的价值追求 |
| 一、学术自由理念的基本内涵 |
| 二、学术自由与学术委员会制度的关系 |
| 第三节 学术权力是学术委员会制度的核心要素 |
| 一、学术权力理念的基本内涵 |
| 二、学术权力与学术委员会制度的关系 |
| 第四节 学术委员会制度是现代大学制度的构成要素 |
| 一、现代大学制度的基本理念 |
| 二、现代大学制度与学术委员会制度的关系 |
| 第二章 我国高校学术委员会制度的历史演进 |
| 第一节 制度变迁理论及其分析框架 |
| 一、新制度主义的制度变迁理论 |
| 二、制度变迁理论视域下的分析框架 |
| 第二节 建国前我国高校学术委员会制度变迁 |
| 一、清末时期:学术机构缺失,学术权力微弱 |
| 二、民国时期:学术机构建立,学术权力彰显 |
| 第三节 建国后我国高校学术委员会制度变迁 |
| 一、改革开放前:学术机构衰退,学术权力萎缩 |
| 二、20世纪末:学术机构重现,学术权力式微 |
| 三、《高等教育法》标志着学术委员会合法地位的确立 |
| 第四节 《高等学校学术委员会规程》的出台过程 |
| 一、《规程》颁布前制度运行状况 |
| 二、《规程》制定与出台过程 |
| 三、《规程》的基本内容与原则 |
| 第五节 我国学术委员会制度整体特征 |
| 一、《规程》颁布前制度的整体特征 |
| 二、《规程》的诞生原因与特点分析 |
| 第三章 高校学术委员会规程实施的运行追踪 |
| 第一节 S省对学术委员会规程的贯彻行为 |
| 一、推进《规程》的国家行为 |
| 二、推进《规程》的S省行为 |
| 第二节 S省高校贯彻《规程》分析:基于工作报告 |
| 一、调查的设计及过程 |
| 二、调研的结论及整体情况 |
| 三、其他特殊情况说明 |
| 第三节 S省高校贯彻《规程》分析:基于章程文本 |
| 一、26所高校《章程》的整体情况 |
| 二、26所高校《章程》的内容分析 |
| 第四节 S省高校学术委员会成员构成分析 |
| 一、分析的思路 |
| 二、26所高校学术委员会成员分析 |
| 第五节 小结:S省学术委员会整体特征 |
| 第四章 高校学术委员会规程实施的案例分析 |
| 第一节 A高校《规程》贯彻与评价 |
| 一、A高校的基本概况 |
| 二、A高校学术委员会构成与运行整体素描 |
| 三、A高校学术委员会建构的特色扫描 |
| 四、A高校学术委员会运行状况访谈情况扫描 |
| 第二节 N高校《规程》贯彻与评价 |
| 一、N高校的概况 |
| 二、N高校学术委员会构成与运行整体素描 |
| 三、N高校学术委员会建构的特色扫描 |
| 四、N高校学术委员会运行状况访谈情况扫描 |
| 第三节 V高校《规程》贯彻与评价 |
| 一、V高校的概况 |
| 二、V高校学术委员会构成与运行整体素描 |
| 三、V高校学术委员会建构的特色分析 |
| 四、V高校学术委员会运行的争议 |
| 第四节 三所高校贯彻《规程》情况 |
| 一、研究思路 |
| 二、内容比较分析 |
| 三、比较结论 |
| 第五章 高校学术委员会规程实施的效果评估 |
| 第一节 政策效果评估理论与模型 |
| 一、政策效果评估的基本理论 |
| 二、政策分析法改进模式构建 |
| 第二节 《规程》实施效果评估:宏观视角 |
| 一、基于数量统计的整体对比分析 |
| 二、基于调查问卷的整体对比分析 |
| 三、基于深入访谈的整体对比分析 |
| 四、宏观分析小结 |
| 第三节 《规程》实施效果评估:微观视角 |
| 一、基于六所高校旧章程文本统计分析 |
| 二、基于调查问卷的具体方面对比分析 |
| 三、基于深入访谈的具体方面对比分析 |
| 第四节 S省高校学术委员会规程实施的效果与问题 |
| 一、整体效果及指标情况 |
| 二、存在问题及基本表现 |
| 第六章 高校学术委员会规程实施的影响因素 |
| 第一节 影响《规程》运行的分析模型 |
| 一、史密斯政策执行模型基本内容 |
| 二、《规程》执行影响因素分析框架 |
| 第二节 理想化的学术委员会规程 |
| 一、政策的形式:作为部门规章的《规程》 |
| 二、政策的类型:自上而下的权力重构 |
| 三、政策的支持力度、渊源及覆盖范围 |
| 四、社会对政策的印象:高期望值的《规程》 |
| 五、《规程》的刚性原则与实际的多样性 |
| 第三节 学术委员会规程执行组织 |
| 一、组织结构和人员配备:角色重合 |
| 二、组织领导力:行政化的开展过程 |
| 三、组织执行力:对抗与逃避 |
| 第四节 学术委员会规程的目标群体 |
| 一、组织制度化程度:任重道远 |
| 二、接受领导意愿:姿态与依赖 |
| 三、政策经验:争鸣与探索 |
| 四、委员履职:能力、自律与激励 |
| 第五节 学术委员会规程执行的环境因素 |
| 一、政治方面:高校学术事务的内外部环境 |
| 二、经济方面:全靠政府主导的经费拨款模式 |
| 三、法律方面:依法治教任重道远 |
| 四、文化方面:学而优则仕的传统 |
| 第六节 小结 |
| 第七章 高校学术委员会制度善治的基本路径 |
| 第一节 学术委员会善治的外部路径 |
| 一、政府高校社会关系的重构 |
| 二、省级政府统筹能力的提升 |
| 三、外部监控评估机制的建立 |
| 四、《规程》规则的修订完善 |
| 第二节 学术委员会善治的内部路径 |
| 一、基于横向分权的内部治理路径 |
| 二、基于纵向分权的内部治理路径 |
| 三、学术委员会组织的自立与自律 |
| 展望与未来 |
| 一、研究的结论 |
| 二、研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（4）大结构与微权力：俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究框架与主要内容 |
| 五、主要研究方法与研究过程 |
| 第一章 俐侎人的族群身份与生存状况 |
| 第一节 俐侏人概况 |
| 一、族群名称及其历史渊源 |
| 二、族群地域分布情况 |
| 三、族群人口发展及流动情况 |
| 第二节 俐侎人的生存环境及其社会生活 |
| 一、俐侎人的生存环境与生存状态 |
| 二、历史遭遇的地域投射:俐侎人的社会生活变迁 |
| 三、俐侎人的总体教育状况 |
| 第三节 现今俐侎人社会生活中所遭遇的主要困境 |
| 一、民族识别的遗留问题 |
| 二、政策待遇的忽视问题 |
| 三、独特文化的消亡问题 |
| 第二章 俐侎人的族群风俗与社会文化 |
| 第一节 自然崇拜与万物有灵:俐侎人的民间信仰 |
| 一、万物有灵:祭社林、田地、山神、畜神、龙洞等 |
| 二、多神崇拜:祭家庙、土庙、石佛 |
| 三、俐侎人的禁忌和习惯法 |
| 第二节 家堂祭祀与族内融通:俐侎人的节庆礼仪 |
| 一、“桑沼哩”:俐侎人的情人节 |
| 二、火把节:俐侎人的“团圆节” |
| 三、春节和其他节日:对祖先的敬畏与祈求 |
| 第三节 早婚内婚与葬祭以礼:俐侎人的婚丧嫁娶 |
| 一、婚姻 |
| 二、丧葬 |
| 三、生育 |
| 第四节 靠山吃山与自给自足:俐侎人的衣食住行 |
| 一、一袭黑衣掩映下的风华:俐侎人的服饰文化 |
| 二、靠山吃山的简约自然:俐侎人的饮食文化 |
| 三、依山而居的大通房:俐侎人的建筑文化 |
| 四、“交通基本靠走”:俐侎人的出行方式 |
| 第五节 心口相传与自我强化:俐侎人的语言文化 |
| 一、俐侎人的民族语言 |
| 二、俐侎人的民歌小调 |
| 三、俐侎人的民间故事 |
| 第三章 俐侎学生学校教育生活的田野调查 |
| 第一节 复刻:国家教育的区域化写照 |
| 一、学校日常教育结构 |
| 二、教育管理活动结构 |
| 第二节 守望:学校教育的地方性意义 |
| 一、教育维稳 |
| 二、教育支边 |
| 第三节 洞察:地方教育的本土化努力 |
| 一、教育场域中的本土课程 |
| 二、学校场域中的地方知识 |
| 第四章 俐侎学生社会教育生活的田野调查 |
| 第一节 嵌入与共变:社会场中的教育场域 |
| 一、俐侎地区的社会发展与教育变革 |
| 二、俐侎地区的社会力量的教育作为 |
| 第二节 早婚与懒散:俐侏族群文化的教育影响 |
| 一、早恋早婚:小登科压倒大登科 |
| 二、懒散宽松:族群生活习性的教育制约 |
| 第三节 害羞与实用:俐侎族群心理的教育影响 |
| 一、害羞腼腆:封闭环境下的闭塞心理 |
| 二、实用实际:打工潮的影响和追逐眼前利益 |
| 第五章 俐侎学生教育成就的社会学分析 |
| 第一节 护佑与闭环:俐侏族群文化对学生教育成就的影响 |
| 一、社会护佑:俐侎族群文化传统对学生的“放任自流” |
| 二、社会闭环:俐侎族群文化传统对族群再生产的维持 |
| 第二节 维稳与接轨:教育体制对俐侎学生教育成就的影响 |
| 一、维稳:边疆少数民族地区教育的结构化功能 |
| 二、接轨:国家教育结构的同化与涵化作用 |
| 第三节 抵制与反哺:俐侎学生在结构化环境中的微权力 |
| 一、文化抵制:对族群传统社会结构的反抗与超越 |
| 二、文化反哺:由俐侎学生推动的区域社会变迁 |
| 第六章 反思与奠基:从田野经验到迈向区域教育社会学 |
| 第一节 走进田野:田野调查的初见与追索 |
| 一、初入田野:满腔热诚和不知所措交织的旅程 |
| 二、再访田野:灵活变通与随时跟进并存的探险 |
| 第二节 形成文本:田野资料的处理与运用 |
| 一、处理访谈资料:录音的整理、筛选和取用 |
| 二、处理纸质文献:材料的归类、编码和提取 |
| 第三节 未来之路:迈向一种“区域教育社会学” |
| 一、“区域教育社会学”何以可能 |
| 二、区域教育社会学的田野经验 |
| 三、区域教育社会学的实践反思 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（5）特级教师成长特征及影响因素研究 ——以江苏省生物学特级教师为例（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、概念界定 |
| 三、研究意义 |
| 第一章 文献述评与理论梳理 |
| 第一节 特级教师研究文献述评 |
| 一、特级教师相关特征研究 |
| 二、特级教师成长规律研究 |
| 三、特级教师成长影响因素研究 |
| 四、特级教师评选管理机制研究 |
| 五、特级教师的比较研究 |
| 六、特级教师个体发展案例研究 |
| 第二节 教师发展理论梳理 |
| 一、教师专业发展内涵及途径 |
| 二、维果斯基教师发展理论 |
| 三、"新基础教育"教师发展理论 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究目标与内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、拟采取的研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 三、研究步骤 |
| 第三节 数据采集 |
| 一、量化数据的来源 |
| 二、质性资料的来源 |
| 第四节 数据分析 |
| 一、量化数据的分析 |
| 二、质性资料的分析 |
| 第三章 特级教师总体特征 |
| 第一节 成长周期漫长 |
| 一、评上特级周期 |
| 二、评上正高级周期 |
| 第二节 构成分布复杂 |
| 一、批次分布 |
| 二、时空分布 |
| 三、性别分布 |
| 四、职称分布 |
| 第三节 科研产出丰硕 |
| 一、发表周期 |
| 二、论文数量 |
| 三、论文质量 |
| 第四章 特级教师的个体特征 |
| 第一节 人格特征 |
| 一、好学 |
| 二、立志 |
| 三、敬业 |
| 四、钻研 |
| 第二节 专业特征 |
| 一、持续的专业阅读 |
| 二、出众的专业写作 |
| 三、深刻的学生理解 |
| 四、扎实的教学功底 |
| 第三节 "特级"眼中的"特级" |
| 一、师德观 |
| 二、教学观 |
| 三、育人观 |
| 第五章 特级教师成长过程中的影响因素 |
| 第一节 关键事件 |
| 一、职前阶段 |
| 二、入门阶段 |
| 三、蜕变期阶段 |
| 四、成熟期阶段 |
| 五、强化期阶段 |
| 第二节 重要他人 |
| 一、家庭影响 |
| 二、师承影响 |
| 第三节 时代特征 |
| 一、第一代特级教师 |
| 二、新生代特级教师 |
| 第四节 学校背景 |
| 一、学校类型 |
| 二、学校文化 |
| 第五节 区域文化 |
| 一、苏南文化影响 |
| 二、苏北文化影响 |
| 第六节 制度设计 |
| 一、特级教师制度的由来 |
| 二、江苏省特级教师的评选方式 |
| 三、特级教师培养管理与流动 |
| 结语:总结与展望 |
| 一、研究回顾 |
| 二、研究结论 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）中国近代实验小学发展史研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| （一）选题缘由 |
| （二）本选题的研究意义 |
| 二、中国近代实验小学发展历史的分期 |
| （一）对“实验小学”概念的界定 |
| （二）中国近代实验小学发展历史的分期 |
| 三、相关研究现状 |
| （一）实验小学及其发展历史的研究 |
| （二）小学教育实验活动的研究 |
| （三）小学教育实验家的研究 |
| （四）中国近代小学教育史的研究 |
| 四、主要研究内容及研究方法 |
| （一）主要研究内容 |
| （二）主要研究方法 |
| 五、创新点与不足 |
| （一）研究的创新点 |
| （二）研究的不足 |
| 第1章 近代实验小学的萌芽（1900-1915） |
| 1.1 近代实验小学萌芽的背景 |
| 1.1.1 近代教育实验理论在欧洲的诞生 |
| 1.1.2 教育实验理论在中国的引入和传播 |
| 1.2 清末民初的“实验小学” |
| 1.2.1 从事改革传统小学教育实验的新式小学 |
| 1.2.2 师范学校附属小学 |
| 1.3 实验小学萌芽时期的评价 |
| 1.3.1 地方士绅是创办实验小学的主体 |
| 1.3.2 实验小学自身并不能代表清末民初小学教育的发展实况 |
| 1.3.3 实验小学教育实验的实践效益高于其学术价值 |
| 本章小结 |
| 第2章 近代实验小学的兴起（1916-1926） |
| 2.1 近代实验小学兴起的背景 |
| 2.1.1 科学教育思潮推动教育研究的科学化 |
| 2.1.2 实验主义为教育科学研究提供哲学根据和方法指导 |
| 2.2 五四新文化运动时期的实验小学 |
| 2.3 孔德学校及其教育改革实验 |
| 2.3.1 孔德学校概况 |
| 2.3.2 孔德学校的新教育实验 |
| 2.3.3 孔德学校的影响及评价 |
| 2.4 商务印书馆私立尚公小学校 |
| 2.4.1 尚公小学概况 |
| 2.4.2 教学方法实验 |
| 2.4.3 学生自治实验 |
| 2.4.4 尚公小学的影响及评价 |
| 2.5 东大附小（南高师附小）及其教学改革实验 |
| 2.5.1 东大附小（南高师附小）概况 |
| 2.5.2 学级编制实验 |
| 2.5.3 设计教学实验 |
| 2.5.4 其它科学实验 |
| 2.5.5 东大附小的影响及评价 |
| 2.6 该时期实验小学的评价 |
| 2.6.1 实验小学是对儿童中心主义教育的实践探索 |
| 2.6.2 教育学术团体成为领导教育实验的主要力量 |
| 2.6.3 小学教育实验是对国际新教育运动的积极响应 |
| 本章小结 |
| 第3章 近代实验小学的制度化（1927-1936） |
| 3.1 近代实验小学制度的确立 |
| 3.1.1 实验小学制度的酝酿和提倡 |
| 3.1.2 实验小学制度的创设和试行 |
| 3.1.3 实验小学制度的调整和完善 |
| 3.2 近代实验小学制度的内容 |
| 3.2.1 实验小学的设置及管理 |
| 3.2.2 实验小学的职能 |
| 3.2.3 实验小学的师资与经费 |
| 3.3 上海市立第一实验小学 |
| 3.3.1 上海第一市立实验小学实验背景 |
| 3.3.2 天才儿童的选拔 |
| 3.3.3 天才教育实验的实施 |
| 3.3.4 上海市立第一实验小学的影响及评价 |
| 3.4 燕子矶实验小学 |
| 3.4.1 燕子矶实验小学概况 |
| 3.4.2 生活教育实验 |
| 3.4.3 以乡村小学为改造乡村社会中心的实验 |
| 3.4.4 燕子矶实验小学的影响及评价 |
| 3.5 大花园实验小学 |
| 3.5.1 大花园实验小学概况 |
| 3.5.2 环境单元活动教学实验 |
| 3.5.3 自由阅读教学实验 |
| 3.5.4 算术科单元活动教学实验 |
| 3.5.5 大花园实验小学的影响及评价 |
| 3.6 厦门大学实验小学 |
| 3.6.1 厦门大学实验小学概况 |
| 3.6.2 部颁暂行课程标准实验 |
| 3.6.3 文纳特卡制教学法实验 |
| 3.6.4 厦门大学实验小学的影响及评价 |
| 3.7 近代实验小学制度化时期的评价 |
| 3.7.1 实验小学制度的评价 |
| 3.7.2 实验小学职能的评价 |
| 本章小结 |
| 第4章 近代实验小学的曲折嬗变时期（1937-1949） |
| 4.1 近代实验小学曲折嬗变的背景 |
| 4.1.1 国民政府颁布战时教育方案 |
| 4.1.2 国民政府制定国民教育政策 |
| 4.1.3 教育部拟定国民教育分区实验计划 |
| 4.2 璧山县城东乡国民教育实验学校 |
| 4.2.1 璧山县城东乡国民教育实验学校概况 |
| 4.2.2 失学民众补习教育的实验 |
| 4.2.3 主“音”基本字汇研究实验 |
| 4.2.4 国民教育实验学校的影响和评价 |
| 4.3 教育部统筹国民教育实验区小学国语、常识配合教学实验 |
| 4.3.1 小学国语常识配合教学实验背景 |
| 4.3.2 小学国语常识配合教学实验计划 |
| 4.3.3 小学国语常识配合教学实际 |
| 4.3.4 小学国语常识配合教学评价 |
| 4.4 抗日战争时期实验小学的评价 |
| 4.4.1 国民教育制度是新县制的产物，其显着特征是政教合一 |
| 4.4.2 国民学校教师是国民教育实验的主力 |
| 4.4.3 国民教育实验是由教育部统筹实施的大范围的实验 |
| 4.5 余论：解放战争时期实验小学的状况 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（7）专业共同体中的教师知识学习研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、学校教研活动的观察和思考 |
| 二、对不同类型共同体中教师学习的关注和思考 |
| 第二节 研究背景 |
| 一、教师专业发展背负着课程改革的高要求和实践中的重重质疑 |
| 二、教师专业共同体对教师专业发展有重要价值 |
| 三、信息技术背景下教师专业共同体的多样化 |
| 四、专业共同体研究的广泛关注与研究缺失 |
| 五、教师知识作为教师专业发展水平的标志在研究中被广泛关注 |
| 第三节 研究的问题与目标 |
| 第四节 研究的意义 |
| 一、研究的理论意义 |
| 二、研究的实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教师专业共同体的研究 |
| 一、教师专业共同体的内涵 |
| 二、教师专业共同体的特征 |
| 三、教师专业共同体的类型 |
| 第二节 教师知识的研究 |
| 一、教师知识的内涵 |
| 二、教师知识的类型和构成要素 |
| 三、专业共同体中的教师知识学习研究 |
| 第三节 教师学习的研究 |
| 一、教师学习的内涵 |
| 二、教师学习的过程 |
| 三、教师学习过程的分析要素 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究问题的阐述与基本框架 |
| 一、研究问题的阐述 |
| 二、研究的基本框架 |
| 第二节 研究方法的确定 |
| 一、质化研究的取向 |
| 二、个案研究方法 |
| 三、研究资料收集的三种方法 |
| 第三节 研究对象的选取 |
| 一、教师专业共同体类型的划分和个案的选取 |
| 二、不同类型共同体中教师个案的选取 |
| 第四节 资料的收集、整理与分析 |
| 一、资料的收集 |
| 二、资料的整理与分析 |
| 第五节 研究的信效度 |
| 第四章 专业共同体的运行 |
| 第一节 教学改进型共同体的运行 |
| 一、教学改进型共同体个案简介 |
| 二、教学改进型共同体的运行 |
| 三、教学改进型共同体运行的基本特征 |
| 小结 |
| 第二节 教师发展型共同体的运行 |
| 一、教师发展型共同体个案简介 |
| 二、教师发展型共同体的运行 |
| 二、教师发展型共同体运行的基本特征 |
| 小结 |
| 第三节 教学研究型共同体的运行 |
| 一、教学研究型共同体个案简介 |
| 二、教学研究型共同体的运行 |
| 三、教学研究型共同体的基本特征 |
| 小结 |
| 第五章 不同类型专业共同体中的教师知识学习 |
| 第一节 不同类型共同体中的教师学习活动 |
| 一、教学改进型共同体中的教师学习活动 |
| 二、教师发展型共同体中的教师学习活动 |
| 三、教学研究型共同体中的教师学习活动 |
| 四、三类共同体中教师学习活动的比较分析 |
| 第二节 不同类型共同体中教师学习的主要知识类型 |
| 一、教学改进型共同体中教师学习的知识类型 |
| 二、教师发展型共同体中教师学习的知识类型 |
| 三、教学研究型共同体中教师学习的知识类型 |
| 四、三类共同体中教师所学习的知识类型的比较分析 |
| 第三节 不同类型共同体中教师学习的类型 |
| 一、教学改进型共同体中教师学习的类型 |
| 二、教师发展型共同体中教师学习的类型 |
| 三、教学研究型共同体中教师学习的类型 |
| 四、三类共同体中教师学习类型的比较分析 |
| 第六章 专业共同体中教师学习的影响因素 |
| 第一节 专业共同体中教师学习影响因素的层面和类型 |
| 第二节 教师个人层面的因素. |
| 一、教师的参与动机 |
| 二、教师对共同体活动的价值定位 |
| 三、教师在共同体中的学习参与 |
| 第三节 共同体层面的因素 |
| 一、共同体中领导者的作用 |
| 二、共同体的活动设计与组织 |
| 三、共同体的学习资源 |
| 第四节 外部环境因素 |
| 一、组织文化与价值取向 |
| 二、组织机构的政策支持 |
| 三、组织机构的服务支持 |
| 第七章 研究结论与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、专业共同体的运行过程差异影响教师学习 |
| 二、共同体实践要强化“理论与实践整合”的教师学习活动设计 |
| 三、不同类型共同体的功能定位决定了教师学习的内容 |
| 四、专业共同体中的教师学习主要包括两种类型 |
| 五、专业共同体实践要平衡和整合不同层面的需求和力量 |
| 第二节 讨论 |
| 一、研究的启示 |
| 二、研究的反思 |
| 三、研究的局限和建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间学术成果情况 |
（8）我国地方高校“省部共建”政策运行研究 ——以G大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、基于对我国高等教育管理体制改革的关注 |
| 二、基于“省部共建”政策对我国高校发展的影响 |
| 三、基于论文研究者的工作经历与研究旨趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论价值 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、公共政策过程 |
| 二、高等教育管理体制改革研究 |
| 三、地方高校“省部共建”研究 |
| 四、教育政策运行研究 |
| 五、文献述评 |
| 第四节 核心概念 |
| 一、教育政策 |
| 二、高等教育管理体制 |
| 三、省部共建 |
| 四、政策运行 |
| 第五节 研究方法与研究内容 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究内容 |
| 本章小结 |
| 第二章 我国地方高校“省部共建”政策的确立与发展 |
| 第一节 我国地方高校“省部共建”政策确立的背景 |
| 一、政治背景:政府机构改革 |
| 二、经济背景:社会主义市场经济体制改革 |
| 三、教育背景:高等教育管理体制改革 |
| 第二节 我国地方高校“省部共建”政策的演进 |
| 一、地方高校“省部共建”的萌生与兴起(2004-2007) |
| 二、地方高校“省部共建”的发展与探索(2008-2011) |
| 三、地方高校“省部共建”的调整与深化(2012-至今) |
| 第三节 我国地方高校“省部共建”政策的主体 |
| 第四节 我国地方高校“省部共建”政策的特点 |
| 一、“省部共建”主体的多元化 |
| 二、“省部共建”布局的区域性 |
| 三、“省部共建”内容的全面性 |
| 四、“省部共建”府际关系的协同性 |
| 本章小结 |
| 第三章 G大学“省部共建”的基础与过程 |
| 第一节 G大学“省部共建”的办学基础 |
| 一、G大学经历的四次组织转型 |
| 二、G大学组织转型发生的变化 |
| 第二节 G大学“省部共建”的政策环境 |
| 一、国家的宏观政策:科教兴国与高等教育强国 |
| 二、浙江的区域政策:科教兴省与高等教育强省 |
| 第三节 G大学“省部共建”战略的确立 |
| 一、“四校合并”:G大学“省部共建”的外生变量 |
| 二、“抓质量,建名校”:G大学“省部共建”的内生变量 |
| 第四节 G大学“省部共建”确立的过程 |
| 一、G大学-浙江省政府的良性互动:G大学“省部共建”的前提 |
| 二、教育部-浙江省的互动协商:G大学“省部共建”的关键 |
| 本章小结 |
| 第四章 G大学“省部共建”政策的成效分析 |
| 第一节 “省部共建”提升了G大学的“身份” |
| 一、大学身份:内涵与意义 |
| 二、“省部共建”:进一步巩固了G大学省属高校“排头兵”的地位 |
| 三、“省部共建”:G大学由“地方军”走向“国家队” |
| 第二节 “省部共建”更新了G大学的办学理念 |
| 一、“省部共建”进一步明确了G大学的办学定位 |
| 二、“省部共建”实现了G大学发展主线的转移 |
| 三、“省部共建”使G大学确立了“以服务为宗旨,在贡献中发展”的方向 |
| 第三节 “省部共建”提高了G大学的学术水平 |
| 一、“省部共建”丰富了G大学的学术资源 |
| 二、“省部共建”提升了G大学的学术序位 |
| 三、“省部共建”促进了G大学核心指标的跨越发展 |
| 本章小结 |
| 第五章 G大学“省部共建”政策的执行差距 |
| 第一节 G大学“省部共建”办学经费政策的执行差距 |
| 一、中央政府模棱两可的“省部共建”经费支持政策 |
| 二、浙江省政府模棱两可的“省部共建”经费支持政策 |
| 第二节 G大学“省部共建”对口支持与合作的执行差距 |
| 一、“完整”的“省部共建”对口支持与合作形式 |
| 二、“权宜”的“省部共建”对口支持与合作内容 |
| 三、“打折”的“省部共建”对口支持与合作过程 |
| 第三节 G大学“省部共建”机构设置的执行差距 |
| 一、“省部共建”工作机构的设置:非独立性与附属性 |
| 二、“省部共建”工作机构的职能:象征性与符号性 |
| 三、“省部共建”工作机构的人员:非专业性与兼职性 |
| 本章小结 |
| 第六章 完善我国地方高校“省部共建”政策的思考 |
| 第一节 “省部共建”:我国地方高等教育治理的重要探索 |
| 一、地方高校“省部共建”政策的渐进演进:均衡配置优质高等教育资源的制度安排 |
| 二、地方高校“省部共建”政策的成效:高等教育管理体制改革的一个重要探索 |
| 三、地方高校“省部共建”政策的执行差距:结果的差距与行动的偏离 |
| 第二节 完善我国地方高校“省部共建”政策的思考 |
| 一、中央政府:加强“省部共建”的顶层设计 |
| 二、省级政府:强化“省部共建”的主体责任 |
| 三、地方高校:增强“省部共建”的办学自觉 |
| 参考文献 |
| 附录A: 浙江省人民政府教育部共建G大学协议书 |
| 附录B: 受访对象一览表 |
| 附录C: G大学“省部共建”政策运行访谈提纲 |
| 在读期间取得的相关科研成果 |
| 有志有力有物相之——一位山里放牛娃的博士学位论文后记 |
（9）学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 对教育转型中课程统整思潮的关注 |
| (二) 对课程变革中教学关系愿景的憧憬 |
| (三) 对课程实施中“学的课程”的追问 |
| (四) 对课改推进中项目实验进展的审视 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义和现实意义 |
| 三、概念界定和文献综述 |
| (一) 课程统整及其相关研究 |
| (二) 学习场域及其相关研究 |
| 四、研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文献分析法 |
| (二) 个案研究法 |
| 六、本题目的创新之处和可预期的创造性成果 |
| 第一章 个案学校课程基地建设的背景追问 |
| 一、普通高中人才培养模式亟待深度转型 |
| 二、“学的课程”需要拓展课程实施的途径 |
| 三、社会境脉对学习活动的关系性意蕴 |
| (一) 学习活动的社会境脉 |
| (二) 对学习活动的再认识 |
| (三) 作为文化实践的学习活动 |
| (四) 课程基地建设,从关系说起 |
| 四、个案学校特色发展的实践性探索 |
| (一) 依据校情选择特色发展的主题 |
| (二) 依据教育转型的需要选择特色发展的策略 |
| (三) 依据学生发展的需要选择特色发展的路径 |
| 第二章 学习场域:课程基地的隐喻和愿景 |
| 一、学习场域的自组织 |
| (一) 学习场域自组织的形成条件 |
| (二) 学习场域自组织的表现形式 |
| 二、学习场域的他组织 |
| (一) 学习场域他组织的形成条件 |
| (二) 学习场域他组织的表现形式 |
| 三、学习场域的“非学校化”方略 |
| (一) 把学习的责任和权力还给学生 |
| (二) 建立交互帮助的学习网络 |
| (三) 开放课程的权力市场 |
| (四) 充分利用学习场域的社会支持 |
| 四、学习场域的课程改造 |
| (一) 学习场域的课程领导 |
| (二) 学习场域的技术控制 |
| (三) 学习场域中的学生、学校与学习 |
| (四) 学习场域实践建构的愿景 |
| 第三章 学习场域实践建构中课程内容的整合 |
| 一、学习场域中课程内容的表征 |
| (一) 学习场域中课程内容的整体性 |
| (二) 学习场域中课程内容的建构性 |
| (三) 学习场域中课程内容的整合性 |
| 二、学习场域中课程内容的选择 |
| (一) 从空无课程看课程内容的选择 |
| (二) 从默会知识看课程内容的选择 |
| (三) 从情境学习看课程内容的选择 |
| 三、学习场域中课程内容的统整策略 |
| (一) 内容相关策略 |
| (二) 逻辑相关策略 |
| (三) 价值相关策略 |
| 四、个案学校课程内容的主题统整模式 |
| (一) 由一则课例说起 |
| (二) 课程内容主题统整的内涵 |
| (三) 课程内容主题统整的步骤 |
| (四) 课程内容主题统整设计实例 |
| 第四章 学习场域实践建构中课程实施的变革 |
| 一、学习场域中课程实施的价值追求 |
| (一) 发生·发育·发展 |
| (二) 共享·共创·共赢 |
| (三) 整体设计·整体对象·整体发展 |
| 二、学习场域中课程实施的策略 |
| (一) 重建学习过程中的信任关系 |
| (二) 关注课程组织实施变革中的班级规模 |
| (三) 重视学习场域中的“非共识性”交往 |
| 三、课程实施中学习方式的变革 |
| (一) “做中学”与“创中学” |
| (二) 小组合作学习关系的建立 |
| (三) 建构学习场域中的学习共同体 |
| 四、学习场域中课程实施的生态环境建设 |
| (一) 学习场域中的家庭、学校与社会 |
| (二) 学习场域中的学生、教师和其他利益相关者 |
| (三) 学习场域中的现代信息技术、课程资源与学习活动 |
| 第五章 学习场域实践建构中课程评价的重构 |
| 一、核心素养:学习场域中课程评价的价值旨归 |
| (一) 核心素养及其特征 |
| (二) 在学习场域中培养学生发展的核心素养 |
| (三) 核心素养视野中学习场域的课程评价 |
| 二、情境设计和体验学习:学习场域中课程评价的重要内容 |
| (一) 学习场域中的情境设计 |
| (二) 学习场域中的体验学习 |
| 三、学习场域实践建构中课程评价的特征 |
| (一) 反映学习场域共同价值观的形成 |
| (二) 检测学生对知识和技能的整体性感知 |
| (三) 评定学生对学习内容的情境性把握 |
| (四) 评鉴学习场域实践建构的社会性支持 |
| 四、学习场域实践建构中课程评价的使用 |
| (一) 学习场域中评价方法的使用 |
| (二) 学习场域中评价过程的使用 |
| (三) 学习场域中评价结果的使用 |
| 第六章 结论与建议 |
| 一、主要结论 |
| (一) 课程基地见证深度学习的真实发生 |
| (二) 课程统整提升学习情境创设的效度 |
| (三) 社会支持影响学习场域的实践建构 |
| 二、建议 |
| (一) 努力建构基于学校情境特征的学习场域 |
| (二) 持续加强满足学生个性学习需要的学校特色课程建设 |
| (三) 积极提升学习场域主体的行动力 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一:“江苏省普通高中课程基地建设”调查问卷 |
| 附录二:“江苏省普通高中课程基地建设”访谈提纲 |
| 附录三:“江苏省R高中情境英语课程基地建设”调查问卷 |
| 附录四:“江苏省R高中学生领悟社会支持及学习价值观”调查问卷 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（10）一位中学女校长领导工作的实地研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言:研究从何而来 |
| 第一节 我为什么要做这项研究 |
| 第二节 社会性别:校长研究新视角 |
| 第三节 研究对象与方法 |
| 第一章 教育博客:引领教师发展 |
| 第一节 文字记录成长 |
| 第二节 影像定格青春 |
| 第三节 博客促进反思 |
| 第二章 小班来了:关怀学生成长 |
| 第一节 校园里的“实验田” |
| 第二节 轻舞飞扬的蝴蝶 |
| 第三章 传唱百年的歌谣:创新校园文化 |
| 第一节 百年老校焕新颜 |
| 第二节 唱支校歌给你听 |
| 第四章 从零开始:融合学校团队 |
| 第一节 D中学概况 |
| 第二节 学校中的校长与书记 |
| 第三节 学校中的教师与干部 |
| 第四节 学校中的学生与家长 |
| 第五章 以校为家:规范常规管理 |
| 第一节 当学校的“管家” |
| 第二节 做学生的“妈妈” |
| 第六章 彰显特色:激发学校活力 |
| 第一节 开启教育E时代 |
| 第二节 让体验走进心灵 |
| 第七章 遭遇困境:学校内外的徘徊 |
| 第一节 从新学期说起 |
| 第二节 他人眼中的校长 |
| 第三节 两次风波 |
| 第四节 走出体制 |
| 结语:研究将走向何方 |
| 第一节 关于研究的总结 |
| 第二节 关于研究的反思 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 后记 |
四、我校七项课题获立省教育厅社会科学研究“十五”规划第二批项目规划（论文参考文献）
- [1]中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案[D]. 闫佳伟. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]“地方性”国立大学的困境 ——国立山东大学研究（1930-1949）[D]. 张家豪. 华中师范大学, 2019(02)
- [3]我国高校学术委员会制度运行评估研究 ——以S省省属本科高校为对象[D]. 冯东. 陕西师范大学, 2018(01)
- [4]大结构与微权力：俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究[D]. 陈栋. 南京师范大学, 2017(01)
- [5]特级教师成长特征及影响因素研究 ——以江苏省生物学特级教师为例[D]. 王荐. 华东师范大学, 2017(01)
- [6]中国近代实验小学发展史研究[D]. 张媛媛. 河北大学, 2017(08)
- [7]专业共同体中的教师知识学习研究[D]. 张莉. 东北师范大学, 2017(01)
- [8]我国地方高校“省部共建”政策运行研究 ——以G大学为例[D]. 徐吉洪. 南京师范大学, 2017(05)
- [9]学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案[D]. 康红兵. 南京师范大学, 2017(01)
- [10]一位中学女校长领导工作的实地研究[D]. 陈红燕. 南京师范大学, 2016(01)