一、“重心后移”:师范教育改革的必然选择（论文文献综述）
郝伟可[1]（2021）在《基于SPOC的普通高校武术课翻转课堂教学设计与实践研究》文中进行了进一步梳理2020年2月20日,教育部发布的文件《教育部高等教育司2020年工作要点》中,明确提出把学习革命作为一种新的教育生产力,建立“互联网+教学”“智能+教学”的新形态,促进学习方式的改革。在这种政策和社会背景下,教育信息化迅猛发展。我们应积极响应国家政策,为国家教育事业的改革,贡献一些力量。MOOC是2008年推出的在线课程教育,但存在弊端。在MOOC的基础上,2013年又推出SPOC的新型在线课程教育。而完全的线上教学和学习方式,以及传统的线下教学和学习方式,对于部分课程的教授和学习都会产生不同程度的制约。于是,SPOC与翻转课堂有机结合的混合教学模式,引起了教育界的高度关注。本研究以基于SPOC的普通高校武术课翻转课堂教学设计为研究对象,选取咸阳师范学院60名男生为实验对象,运用文献资料法、访谈法、问卷调查法、数理统计法以及教学实验法等研究方法,旨在探索基于SPOC的普通高校武术课翻转课堂教学设计,并分析其在实践过程中的具体实施情况,以实现SPOC与翻转课堂有机结合的混合教学模式,在普通高校武术教学中的广泛推广与应用。为武术教学工作关于SPOC课程资源的开发和设计提供思路。研究结果表明:（1）实验组无论是在技能考核部分,还是理论考试部分,都比对照组的成绩好。表明SPOC翻转课堂的教学模式适用于武术教学,并且对学生的学习成绩起到了显着的效果。（2）传统教学模式和新型教学模式,都可以提高学生分析和解决问题的能力。且新型教学模式能够调动学生的学习积极性,提高学生的武术学习兴趣、主动参与态度和自主探究能力。（3）大多数同学均认可该教学模式,并希望该教学模式能够正式投入应用。（4）将线上线下有机结合,线上进行预习和复习,线下进行面对面练习,更能够使学生对学习产生兴趣,提高学习成绩。
凌云志[2]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中指出教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
许振江[3]（2019）在《上海改革开放研究的研究》文中进行了进一步梳理改革开放作为当代中国的“第二次革命”,取得的历史性成就使中国发生了天翻地覆的变化。当下学界兴起了对改革开放及其历史的研究热潮。开展对改革开放史的研究应当在阐述“改革开放史”的概念及其内涵基础上,明确改革开放史的研究对象和研究内容,在“革命史范式”、“现代化范式”等多种范式共存与争鸣条件下,实现多种研究范式的互鉴融通,乃至构建适合改革开放研究的新的研究范式,促进改革开放研究框架体系的搭建和党史学科体系建设。当下深化改革开放研究,价值主要体现在存史、资政、育人三个方面。这三方面的价值同样体现上海改革开放研究之中。改革开放四十年以来,上海在我国改革开放历史进程中后来居上,实现了由“后卫”到“排头兵”的飞跃。学界对上海改革开放的研究也经历了萌生与初生、规范与兴盛、全面发展的阶段。新时代,上海作为我国全面深化改革开放先行先试的试验田,承担和肩负起越来越多的改革试点工作,引领着我国改革开放的时代潮流。鉴于上海在我国改革开放历史、现实及其未来中的重要地位,学界对上海改革开放进行了大量的研究。就研究领域而言,从最初的政治、经济领域扩展至政治、经济、社会、文化、生态、党的建设等各个领域,与党的十八大以来形成的中国特色社会主义“五位一体”的总体布局相契合,符合中国特色社会主义作为改革开放以来党的实践主题的历史定位。就研究现状而言,相较于生态领域改革的研究而言,经济、政治、社会、文化领域的改革研究是成果较多的领域,其中尤以经济领域的改革开放为甚,这与上海乃至全国改革开放从经济领域起步并实现突破有着密切联系;社会领域的改革建设,上海一直走在全国前列,因而对这方面的研究成为学界关注的焦点,旨在发挥“上海经验”的借鉴参考价值;伴随着生态文明建设的兴起,上海在城市生态建设和体制建设方面的做法也引起了学界的关注,但相较于其他领域,这方面的研究还是比较新的研究领域。就国内研究而言,学界研究的问题主要聚焦于上海改革开放历史过程与分期、浦东开发开放、国资国企改革、金融改革、上海自由贸易区建设、以及政府机构和行政管理体制改革、教育体制改革、社会保障与医疗改革,城市综合治理和党的建设等主要问题。对上海改革开放,海外学者和机构也予以相当的关注,他们研究的问题主要聚焦于上海与全球化关联,表现之一就是全球化对上海的影响,体现为对外资投资、产业转型升级、政府与市场等问题的关注;其二是上海建设全球城市的诉求,表现为对上海建设全球中心城市路径、挑战和机遇的研究;除此之外,对上海的移民、就业、教育等社会问题也予以了一定程度的关注和研究。整体而言,这些研究问题背后是学界对“怎样发展上海、发展什么样的上海”问题的关怀,是对新时代如何全面深化改革的思考与探索,以及对怎样推进地方改革开放、怎样研究地方改革开放的探索与反思。就研究方法而言,根据研究问题的需要,学界综合各类研究方法的特点,实现了文献研究法、社会史学、口述史学、定性与定量、比较研究等各类研究方法的综合运用。对各类研究方法的优势和不足,应当客观公正看待,坚持取长补短,优势互补,切忌过分夸大或贬低,更为重要的是要坚持历史唯物主义原则,坚持唯物史观指导。在研究成果方面,上海改革开放的研究成果多以论文（期刊论文、会议论文、博士硕士学位论文）、图书、报纸文章的形式的呈现,其中论文成果数量是其中占比最大的,其次是图书成果。除此之外,也有一定数量的研究报告、资政报告、视频影像成果,成果类型呈现形式多样化。就学术影响力而言,以成果的被引量和载体影响因子而言,不同类型的成果在被引量存在一定的差异性。总体而言,学位论文、期刊论文被引量要多于图书的被引量。刊载研究成果的主要期刊的影响因子总体偏低。因而上海改革开放研究成果在影响力方面还有待加强。就研究力量而言,上海市委党史研究室、国内高等院校、上海社科院、上海市委党校构成了研究的主要力量。除此之外,中央党史与文献研究院及部分档案馆、纪念馆、区县史志部门也是其中重要的参与力量。在海外研究中,北美洲、欧洲和亚洲的国家构成了研究的中坚力量,其中尤以美国、日本、新加坡、英国等国家为主。尽管当下的改革开放研究比较热门,但是研究面临的问题仍不可忽视,比如研究史料中官方史料档案封闭性问题,民间史料的发掘运用问题,研究人员不足、结构不合理且科研能力有待加强的问题,研究成果的资政育人效果转化,以及党史学科定位和归属不清晰导致的学科体系建设迟滞问题,等等。就未来上海改革开放研究发展而言,本文认为要以上述问题为切入点,着力解决研究人员和史料问题。在研究内容上继续深化经济、政治、文化、社会、生态领域的研究,注重上海改革开放历史经验教训、实践模式的总结,真正发挥改革开放史研究资政育人功效的发挥,同时借鉴海外上海研究相关成果、经验和方法,全面深化上海改革开放研究。未来的上海改革开放研究应当体现和注重对“人”的发现与关怀,加强对改革开放精神、改革开放中的争论等议题的研究探讨,以及通过在对改革开放历史的定位和探究中建构改革开放话语,乃至中国特色学术话语体系,促进改革开放和中国特色社会主义的国际阐述和传播。本文认为,全面深化改革开放研究恰逢其时,正值当下。新时代党和国家将改革开放予以“里程碑”和“历史性事件”的极高评价和定位,一方面是由于改革开放顺应了党和国家前途命运发展的趋势,满足了人民群众的期望和需求,其历史性成就使中国的面貌、中华民族的面貌、中国人民的面貌、中国共产党的面貌所发生的巨变和飞跃;另一方面,我国全面深化改革开放的纵深发展面临着“啃硬骨头”、“趟深水区”的困境,亟需打破体制机制和思想领域的桎梏和藩篱,因而总结研究改革开放历史,为全面深化改革提供历史、理论支撑尤为重要。鉴于总结历史、服务现实和引领未来的多重需求,本文认为应该以当下改革开放史研究为契机,将党史国史研究重心的后移,以深化当代中国研究。
关松林[4]（2014）在《发达国家教师教育改革的经验与思考》文中认为当前,发达国家几乎都在推进教师教育改革。教师教育不仅取代了传统的师范教育而且获得了前所未有的发展,主要体现为以国家为主导的教师教育制度,以教师为中心的教师教育模式,以实践为取向的教师教育课程,以高效实用为特色的教师教育实习,以质量为本的教师教育品牌建设。借鉴发达国家教师教育改革与创新的成功经验,推进我国教师教育的改革,在宏观上,教师教育应由国家主导,统筹规划;在中观上,教师教育应建立"实践取向"的课程门类,把教师的在职学习纳入终身学习体系;在微观上,教师教育应建立高校与中小学联合体,形成教师教育协同创新机制,使基础教育和教师教育相互促进,共同发展。
范小虎,许鹤[5]（2014）在《地方高师院校教师教育专业发展的困境与出路》文中研究指明伴随着综合性大学全面参与教师教育人才培养,地方高师院校综合化及教师教育的转型发展,地方高师院校教师教育专业面临着质量提升、内涵建设、转型发展的困境。实施教师教育专业建制,强化教师教育的师范性,推进与基础教育协同育人,推动教师教育一体化是地方高师院校摆脱发展困境,实现可持续发展的可行出路。
胡玲翠[6]（2014）在《教师教育开放背景下师范大学综合化转型研究》文中研究指明百年大计,教育为本；教育大计,教师为本；有好的教师,才有好的教育。教师是办好教育的第一和最为重要的资源,好教师是成就教育事业的基石,好教师必须有好的培养机制。自人类教育活动产生以来,就有了教师这一工作。但专门的培养教师的机构——师范教育机构和制度的产生,师范教育事业的大规模发展,则是近代以来两三百年的事情。20世纪中期以来,随着知识经济的兴起,给社会发展带来了深刻地变革,这种变革反映在高等教育领域,体现在其发展呈现出了综合化、信息化、国际化、大众化、普及化、终身化和法制化的发展趋势。作为高等教育重要组成部分的师范教育,也正在发生着重大而深刻的变革,从世界范围来看,这种变革主要呈现出了综合化、大学化的发展趋势。党的十八大提出了办好人民满意教育的目标任务。办好人民满意的教育,需要有科学的教育理论指导,充足的经费投入,现代教育管理制度,更为重要的是要有高素质的人民满意的教师队伍。而人民满意的教师队伍来源于教师培养机构——师范院校的培养。师范大学如何找准自身定位,培养社会发展需要的高素质教师、适应高等教育大众化发展就成了其发展面临的重要研究议题。本文立足于教师教育开放的国际大背景,以世界各国普遍认可的“教师教育大学化”的理念为指导,遵循“历史审视-经验借鉴-现实观照-展望未来”的总体思路,全面梳理了我国师范大学发展的历程及现状,论述了我国师范大学综合化转型是内外部因素共同作用下的一种必然趋势,在借鉴国外发达国家师范教育转型发展经验的基础上,提出了我国师范大学在实现综合化转型过程中的具体思路与路径。本文的研究内容主要包括：首先,梳理了我国师范大学发展的历程及现状。我国师范教育肇始于洋务运动时期,先后经历了师范教育的兴起、独立师范教育体系建立时期（1938年一20世纪60年代初期）、师范教育停滞文化大革命的重创时期（1966—1977年）、师范教育复原时期（1977年一20世纪90年代初）、教师教育大学化时期（20世纪90年代末至今）。在此基础上,对目前师范大学的发展状况进行了全面扫描。其次,论述了综合化转型已成为我国师范大学发展的客观趋势。从外部发展环境来看,师范教育向教师教育转型使师范大学的发展空间受到挤压,基础教育对高水平师资的需求给现有师范大学提出挑战,师范大学需要在教师教育体系的重建找寻新的位置。以上外部环境决定了师范大学综合化转型是在高等教育发展形势和教师教育开放背景下的必然选择。第三,阐释了向综合化转型已经成为了当前我国师范大学的自觉选择。从我国师范大学近年来的发展状况看,办学理念彰显了向综合大学转型发展的动机,实践层面的综合化转型已蔚然成风,这表明综合化转型已经成为了师范大学发展的一种自觉行为。第四,观照了国际师范院校转型发展的经验。回顾了国际师范教育发展历程,对师范学校初创期、师范学校发展阶段、向综合大学转型三个阶段进行了简要概括；对美国、法国、德国、俄罗斯等部分发达国家师范教育转型发展状况进行了扫描,概括了其转型发展的特点,总结归纳了值得借鉴的经验与启示。最后,提出了我国师范大学综合化转型的路径与策略。师范大学向综合大学转型是一种合理选择,它符合世界教师教育发展潮流,符合我国高等教育发展实际,符合我国深化教育领域综合改革的新要求；师范大学在综合化转型过程中要秉持固有特色,教师教育特色是师范大学立足之本,师范大学要明确综合化转型的目的,要大力开展协同创新,提高师范大学教育质量；师范大学转型的根本在于促进学科和专业建设,要明确办学定位,提升学科综合化水平,处理好师范专业和非师范专业的关系；师范大学转型的关键在于加强师资队伍建设,要完善人才管理体制,拓宽人才补充渠道,加强人才自身培养,努力提高师资学术水平；师范大学综合化转型需要一个较长的历史过程,综合化理念的生成和确立、学科和专业的设置与发展、师资队伍的建设及其学术水平的提高均需要一个较长的历史过程,绝对不能操之过急。
陆道坤[7]（2013）在《教师教育发展模式的转变与师范院校的转型》文中研究指明"质"的提升将成为教师教育的根本诉求,"内涵式"发展成为其根本发展模式。教师教育发展模式的改变,对师范院校既是挑战,也是机遇。面对这一变局,必须从宏观层面和微观层面对现有师范院校进行调整:资源优化整合,凝练一批优质职前教育品牌,塑造分层分类、结构有机的教师教育中心体系;推动各级师范院校向"教育研究"平台转化;推动师范院校工作重心后移,将其塑造成为优质的教师在职教育中心;推动师范院校工作重心下移,将其打造成为基础教育交流基地。
雷云,吴定初[8]（2011）在《存在焦虑及其排遣——我国“教师教育改革”研究三十年解读》文中研究指明人们对教师教育的质疑诱发了研究焦虑。由于"质疑"从根本上指向"教师教育的存在",其导致的研究焦虑可称作"存在焦虑"。在研究活动中,存在焦虑迭次呈现出三种形式,即"实体性存在焦虑"、"意义性存在焦虑"以及"本体性存在焦虑"。研究者为排遣各种存在焦虑而展开的理论辩护与实践探索便构成教师教育改革研究三十年历程的主流。
王昌雷[9]（2010）在《洪宗礼教师专业发展研究》文中认为洪宗礼,江苏省首批特级教师,全国着名语文教育家,苏教版初中语文教科书主编,先后主持了国家“九五”、“十五”重点课题“中外母语教材研究”。他终身致力于教育事业,投身教学改革,逐渐形成了自己的语文教育思想。他从教学实践到教学改革,又从教学改革到教材编写,再从教材编写到中外母语科学研究,脚踏实地从一名普通的语文教师成长为语文教育大家。本论文研究洪宗礼教师的专业发展。全文由引言、正文四章和结语构成。引言简介洪宗礼和洪宗礼教师专业发展阶段的划分、洪宗礼研究述评、本文选题的缘由、研究的思路和方法以及基本概念的界定。第一章教师专业发展概述。概括教师专业发展研究的背景、中外教师专业发展的历程以及教师专业发展研究现状、课题和趋势。第二章洪宗礼语文教师专业发展之奠定期。主要论述洪宗礼在奠定期教师专业发展的表现、成就、成因、启示及评价。奠定期,是洪宗礼专业发展的基础阶段,是形成洪宗礼教师基本素质的关键期。这一时期,洪宗礼刚从师专毕业,带着满腔的热情和浪漫的教育理想投入教学现实。但由于对教学现实缺乏深刻的认识，面对“现实的冲击”,洪宗礼的“浪漫理想”被打碎。他清醒地认识到自己教学水平低、知识面窄,然而他没有退缩,而是表现出一定“做一个好老师”的执着信念和痴迷于教学的精神,一方面向老教师学习教学经验,另一方面,在教学实践中摸索教学技能；广泛涉猎语文学科知识,认真研读国内外语文教育大家专着。经过个人不懈的努力,洪宗礼终于在教学实践中打牢基础,基本实现他的教学目标：情操高、教风实、教艺精、知识博、基本功扎实。洪宗礼这一时期的专业发展表明：对母语的挚爱、“做一名好老师”的信念和执着的进取精神,是语文教师专业发展的重要前提。第三章洪宗礼语文教师专业发展之发展期。主要论述洪宗礼在发展期教师专业发展的表现、成就、成因、启示及评价。发展期,是洪宗礼教育成果的收获期,也是洪宗礼语文教育思想逐步形成的时期。这一时期,洪宗礼并不甘愿做一名“教书匠”,而是积极投身于教学改革中,编写实验教材。正因此,他积极探讨语文教育教学问题,逐渐建构他语文教育思想的主体：“五说”语文教育观和“双引”教学法,其专业意识逐渐凸显,推动了教师专业发展的进程。而这些都与他教学主体意识的确立、淡泊名利、宁静致远的人生价值取向和执着追求的精神息息相关。洪宗礼这一时期的专业发展昭示：国家教育政策凸显了对教师专业发展的重大影响,是教师专业发展的风向标；学校文化作为教育文化的重要组成部分,对教师专业发展起着潜移默化的作用,是教师专业发展的土壤；“关键人物”推动教师专业发展的进程,是教师专业发展的“引路人”。第四章洪宗礼语文教师专业发展之成熟期。主要论述了洪宗礼在成熟期教师专业发展的表现、成就、成因、启示及评价。成熟期,是洪宗礼教育成就的高峰期,也是洪宗礼语文教育思想的完善期。洪宗礼教师专业发展的成熟主要表现在语文教育思想的成熟、国标本初中语文教材的出版、十六卷本母语教材研究成果的问世和六卷本《洪宗礼文集》的出版。这一时期洪宗礼的主要成就是：“五说”语文教育思想及语文教育之“链”、国标本初中语文教材的新理念的确立和母语教材研究成果。洪宗礼之所以取得这么高的成就,主要得益于他“无我才能有我，无为才能有为”的哲学境界、“自以为是、自以为非”的学术品德、教师生命价值的追求、与时俱进的精神品质和合作精神的树立。洪宗礼这一时期的专业发展表明：自我超越、,是教师专业发展的精神动力；集体合作,是教师专业发展的重要途径；研究之心,是教师专业发展的关键因素；转变观念,是教师专业发展的前提条件。结语,回顾洪宗礼教师专业发展的历程,思考洪宗礼教师专业发展的启示,展望教师专业发展的未来。本文试图通过对洪宗礼这一案例的研究,揭示洪宗礼成功的奥秘,并为广大教师的专业发展提供借鉴。
乔美丽[10]（2007）在《高等师范院校改革与发展研究》文中研究说明自1897年南洋公学师范院创办以来,我国的师范院校无时不在改革与发展,本文对发达国家高等师范院校的改革与发展历程进行了梳理,对其经验和教训进行了总结,全面客观地分析了我国高等师范院校改革与发展的现状以及面临的挑战和机遇,并依循各国师范院校共同的发展规律,结合我国实际,深入探讨了我国高等师范院校发展的未来走向与改革的基本思路,对我国高等师范院校改革与发展的途径进行了探索,并尝试提出推进我国高等师范院校改革与发展的对策和建议。本论文由六部分构成:第一本分,前言。主要介绍研究的缘起,研究思路、方法及意义和相关概念界定。第二部分,发达国家高等师范院校的改革与发展历程和启示。主要对美英日三国师范院校的改革历程进行梳理,发达国家的高等师范院校转型对我们的启示是,一方面加强了高等师范院校与整个教育体制的一体化,建立了综合大学加师范教育的综合型、开放式的现代教师培养体系;另一方面,通过改革,增强了高等师范院校自身的功能,适应了社会发展对高水平师资的需求。第三部分,我国高等师范院校改革与发展的现状以及面临的挑战和机遇。经过一百余年的曲折发展,我国师范大学取得了巨大的成就,但也存在着一些问题,面临着诸如教师培养体制的转变、教师需求特性的变化、高等师范院校与社会经济联系的变化以及高等师范院校专业设置的变化带来的挑战。与此同时,高等师范院校的发展也有着难得的机遇,比如高等师范院校受到了极大的重视,高等师范院校体制的改革和发展取得了明显成效,为进一步改革和发展奠定了基础,国外高等师范院校发展的经验可资借鉴,高等师范院校进一步明确了办学的方向等等。第四部分,现代高等师范院校的发展方向与改革的基本思路。借鉴和参考西方发达国家师范院校的发展历程,根据我国师范教育发展的现实情况,提出未来我国高等师范院校将会呈现结构向高层次优化,模式向更开放转化,教师职业向专业化转化,体系向一体化演进,课程向综合化发展的走向。第五部分,我国高等师范院校改革与发展的途径。我国高等师范院校的改革与发展主要从以下几个方面着手:科学定位目标;突出科学研究;重构培养模式;打造骨干专业;调整优化课程;建设师资队伍;改革管理体制。第六部分,推进我国师范院校改革与发展的对策和建议。要使我国高等师范院校的改革与发展朝着正确的方向前进,必须超越学术性和师范性之争,完善教师资格制度和教师聘任制度,加大对高师院校的投资力度。
二、“重心后移”:师范教育改革的必然选择（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“重心后移”:师范教育改革的必然选择（论文提纲范文）
（1）基于SPOC的普通高校武术课翻转课堂教学设计与实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 教育信息化的需要 |
| 1.1.2 武术人才培养的需求 |
| 1.1.3 新冠肺炎疫情对于信息化教学的影响 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究重点、难点和创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 SPOC的定义 |
| 2.1.2 翻转课堂的定义 |
| 2.1.3 MOOC、SPOC、微课 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 SPOC国内外研究现状 |
| 2.2.2 翻转课堂国内外研究现状 |
| 2.2.3 基于SPOC翻转课堂在体育教学领域的研究 |
| 2.2.4 我国武术教学研究现状 |
| 2.3 相关理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 掌握学习理论 |
| 2.3.3 混合式学习理论 |
| 2.3.4 多元智能学习理论 |
| 3 研究方法和技术路线 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 访谈法 |
| 3.2.3 问卷调查法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 3.2.5 教学实验法 |
| 3.3 技术路线 |
| 4 课程设计与实施 |
| 4.1 设计原则 |
| 4.1.1 系统性原则 |
| 4.1.2 开放性原则 |
| 4.1.3 互动性原则 |
| 4.1.4 针对性原则 |
| 4.2 SPOC课程设计前端分析 |
| 4.2.1 教学对象分析 |
| 4.2.2 教学内容分析 |
| 4.2.3 教学目标分析 |
| 4.2.4 学习环境分析 |
| 4.3 基于SPOC的武术课翻转课堂的课程设计 |
| 4.3.1 课程章节 |
| 4.3.2 课程资料 |
| 4.3.3 课程通知以及作业 |
| 4.3.4 课程考试以及统计 |
| 4.3.5 活动区 |
| 4.4 SPOC课堂教学评价 |
| 4.4.1 形成性评价 |
| 4.4.2 总结性评价 |
| 4.5 基于SPOC的武术课翻转课堂的教学实施 |
| 4.5.1 基于SPOC的武术课翻转课堂的课前预习 |
| 4.5.2 基于SPOC的武术课翻转课堂的课中纠错 |
| 4.5.3 基于SPOC的武术课翻转课堂的课后反思 |
| 4.6 传统武术课教学实施 |
| 5 研究结果与分析 |
| 5.1 两种教学模式学生知识获取过程对比分析 |
| 5.2 基于SPOC的翻转课堂教学对学生武术学习情况影响的结果与分析 |
| 5.2.1 实验前两班学生武术学习情况对比分析 |
| 5.2.2 实验前后两班学生武术学习情况对比分析 |
| 5.2.3 实验后两班学生武术学习情况对比分析 |
| 5.3 基于SPOC的翻转课堂教学对学生武术技术影响的结果与分析 |
| 5.4 基于SPOC的翻转课堂教学对学生理论知识影响的结果与分析 |
| 5.5 基于SPOC的翻转课堂教学课程效果的调查结果与分析 |
| 5.6 基于SPOC的武术课翻转课堂教学的优点与不足 |
| 5.6.1 优点 |
| 5.6.2 存在的不足 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（2）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）上海改革开放研究的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 序论 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究文献分析 |
| (一)学术发展趋势分析 |
| (二)国内研究文献梳理 |
| (三)海外关于上海研究的核心文献 |
| 三、研究分析框架与研究方法 |
| (一)理论指导与借鉴 |
| (二)分析思路与框架 |
| (三)研究方法 |
| 四、研究创新点与探讨难点 |
| (一)研究创新点 |
| (二)探讨难点 |
| 五、改革开放相关概念及其界定 |
| (一)改革开放：“中国的第二次革命” |
| (二)改革开放史及其研究范式 |
| (三)改革开放史研究的对象与内容 |
| (四)改革开放史研究的价值 |
| 第一章 上海改革开放研究及其学术发展 |
| 一、上海改革开放相关概念及其界定 |
| (一)上海改革开放概念辨析 |
| (二)上海改革开放史的概念界定 |
| (三)上海改革开放研究的价值意蕴 |
| 二、上海改革开放研究的背景变迁 |
| (一)改革开放由试点到全面深化、纵深发展 |
| (二)中共党史研究由规范、兴盛到全面发展 |
| (三)上海在改革开放历程中由“后卫”到“排头兵” |
| 三、上海改革开放研究的时间脉络 |
| (一)上海改革开放研究的萌生与初兴 |
| (二)上海改革开放研究的规范与兴盛 |
| (三)上海改革开放研究的全面发展 |
| 第二章 上海改革开放研究的问题聚焦 |
| 一、关于上海改革开放历史过程及重要历史人物的研究 |
| (一)关于上海改革开放历史阶段划分的研究 |
| (二)关于领导人与上海改革开放的研究 |
| (三)关于上海改革开放历史经验的研究 |
| 二、关于上海改革开放过程中典型改革与试点的研究 |
| (一)关于浦东开发开放的研究 |
| (二)关于上海国资国企改革的研究 |
| (三)关于上海金融改革的研究 |
| (四)关于上海自由贸易区建设的研究 |
| (五)关于政府机构和行政体制改革的研究 |
| (六)关于教育改革与发展的研究 |
| (七)关于社会保障、医疗改革的研究 |
| (八)关于上海大型城市社会管理与治理的研究 |
| (九)关于党的建设的研究 |
| 三、改革开放以来海外上海研究的热点问题 |
| (一)全球化与上海改革开放 |
| (二)上海改革开放过程中的社会问题研究 |
| (三)关于浦东开发开放的研究。 |
| 四,上海改革开放研究中的问题意识 |
| (一)对上海改革开放定位与特色的追问与解答 |
| (二)对上海改革开放实践模式与经验的总结与凝练 |
| (三)对如何全面深化改革开放的思考与探索 |
| (四)对怎样推进地方改革开放的探索与反思 |
| 第三章 上海改革开放研究的方法 |
| 一、文献史料研究方法 |
| (一)上海改革开放研究中史料来源 |
| (二)上海改革开放研究中文献史料研究方法运用 |
| 二、定性与定量研究方法 |
| (一)什么是定性与定量分析研究方法 |
| (二)上海改革开放研究中定性与定量研究方法的运用 |
| (三)上海改革开放研究中如何更好地应用定性与定量分析 |
| 三、口述史学方法 |
| (一)何为口述史学方法？ |
| (二)口述史学方法在上海改革开放研究中的应用 |
| (三)口述史学方法在上海改革开放研究中的功用及局限 |
| 四、跨学科研究方法 |
| (一)跨学科研究方法的产生及流变 |
| (二)上海改革开放研究中跨学科研究方法的运用 |
| (三)跨学科研究方法在上海改革开放研究中效果与改进 |
| 五、历史比较研究方法 |
| (一)历史比较研究方法释义 |
| (二)历史比较研究法在上海改革开放研究中的运用 |
| (三)历史比较研究法在上海改革开放研究的中效能与不足 |
| 第四章 上海改革开放研究的学术成果及其机构团体 |
| 一、国内上海改革开放研究成果的类型 |
| (一)国内研究成果的主要类型及分布 |
| (二)上海改革开放研究成果的学术评价与影响力 |
| (三)上海报刊与上海改革开放研究 |
| 二、国内上海改革开放研究机构社团及其人员组成 |
| (一)党史研究机构及党校 |
| (二)驻沪高校及上海社科院等机构 |
| (三)地方志办公室、档案馆、纪念馆及学术团体、社会组织等.. |
| (四)中央党史和文献研究院以及国内高校 |
| 三、海外上海改革开放研究的机构、期刊、人员 |
| (一)海外关于上海研究的基本概况和发展趋势 |
| (二)海外关于上海研究的主要国家、机构、人员 |
| 四、海外上海研究的特点及与国内研究的异同 |
| 五、海外上海研究的国内上海改革开放研究的启示 |
| 第五章 上海改革开放研究的成就、特征及经验 |
| 一、上海改革开放研究成就概述 |
| (一)研究内容不断深化拓展 |
| (二)研究成果类型多样且得到一定程度的转化 |
| (三)研究方法的拓展与反思 |
| 二、上海改革开放研究的基本特征 |
| (一)研究过程的连续性与阶段性 |
| (二)研究内容兼具理论性、实践性和政策性 |
| (三)研究成果与研究方法的多样性 |
| (四)研究视角与场域的多维性 |
| (五)研究问题的聚焦性与延展性 |
| 三、上海改革开放研究的基本经验及借鉴价值 |
| (一)重视基本史实的研究,理清改革开放历史脉络 |
| (二)突出典型改革实践研究,凸显上海改革开放特色 |
| (三)做好研究规划和引导,注重研究资政育人功能发挥 |
| (四)整合研究力量,增强研究的协同性 |
| 第六章 上海改革开放研究的学术展望 |
| 一、上海改革开放研究存在的问题 |
| (一)官方档案的封闭性与民间史料的收集发掘 |
| (二)地方科研机构科研人员相对短缺、科研能力相关不足 |
| (三)党史学科归属及建设问题 |
| (四)当代人修当代史问题 |
| (五)对改革争论和理论突破的研究不足 |
| (六)区县改革开放研究相对薄弱 |
| 二、上海改革开放研究存在问题的改进 |
| (一)继续推进党史学科体系建设和研究规划 |
| (二)增强多学科、多领域的综合研究 |
| (三)注重民间史料与官方史料的互济 |
| (四)加强研究队伍建设 |
| 三、上海改革开放研究的前景趋势 |
| (一)注重改革开放经验模式的总结 |
| (二)突出“现代化”的研究叙事范式 |
| (三)继续以社会史为基础考察改革开放史 |
| (四)要凸显中国特色社会主义的鲜明主题 |
| (五)彰显党史研究“与时代同行”的特征 |
| 四、改革开放研究应当予以关注的研究议题 |
| (一)对“人”的发现与关怀 |
| (二)对“改革开放精神”凝练 |
| (三)对“改革争论”的探讨 |
| (四)对改革开放“史”的定位与探究 |
| (五)对改革开放国际阐述与传播话语的构建 |
| (六)国家战略视阈下的上海改革开放研究 |
| 结语 |
| 一、选题研究的不足 |
| 二、未来研究改进及研究方向 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间科研成果及科研经历 |
| 后记 |
（4）发达国家教师教育改革的经验与思考（论文提纲范文）
| 一、发达国家教师教育改革的经验 |
| (一)以国家为主导的教师教育制度 |
| (二)以教师为中心的师资教育模式 |
| (三)以实践为取向的教师教育课程 |
| (四)以高效实用为特色的教师教育实习 |
| (五)以质量为本的教师教育品牌建设 |
| 二、推进我国教师教育改革的思考 |
| (一)创新多元化教师教育模式,提高培养质量 |
| 1. 卓越教师培养模式 |
| 2. 优秀教师培养模式 |
| 3. 未来教师培养模式 |
| (二)构建特色化教师教育课程,完善课程体系 |
| 1. 构建“四年一贯”的课程体系 |
| 2. 建设“实践取向”的案例课程 |
| 3. 开发“共享开放”的网络课程 |
| (三)实施技能化教师教育实习,强化教育实践 |
| 1. 构建“四习结合”的教育实践模式 |
| 2. 构建“四位一体”教育实习、见习模式 |
| 3. 构建“基本+特色”的职业技能模式 |
| (四)建设实践型教师教育师资,优化教师队伍 |
| 1. 建设结构合理的教师团队 |
| 2. 完善分类管理的教师考核办法 |
| 3. 建立高水平的兼职教师队伍 |
（5）地方高师院校教师教育专业发展的困境与出路（论文提纲范文）
| 一、地方高师院校教师教育专业面临的发展形势 |
| 1. 综合性院校和重点师范大学形成招生就业的外部竞争。 |
| 2. 本校非教师教育专业形成资源配置的内部竞争。 |
| 3. 教师教育转型对地方高师教师教育专业提出新的诉求。 |
| 二、地方高师院校教师教育专业面临的发展困境 |
| 1. 质量提升之困。 |
| 2. 内涵建设之困。 |
| 3. 转型发展之困。 |
| 三、地方高师院校教师教育专业建设的发展出路 |
| 1. 整合重组教师教育资源,实施教师教育专业建制。 |
| 2. 改革教师教育培养模式,强化教师教育的师范性。 |
| 3. 创新教师教育培养机制,推进与基础教育协同育人。 |
| 4. 对接职前培养职后培训,推进教师教育一体化建设。 |
（6）教师教育开放背景下师范大学综合化转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 师范大学向综合化转型是国际师范教育发展的普遍历程 |
| 1.1.2 教师教育的兴起迫使传统师范大学提出综合化转型要求 |
| 1.2 研究目的意义 |
| 1.2.1 有助于丰富和完善我国教师教育理论 |
| 1.2.2 有助于我国师范大学发展提供价值判断和政策依据 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 国外师范院校综合化研究 |
| 1.3.2 国内师范大学综合化研究 |
| 1.3.3 研究综述 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 主要研究方法 |
| 1.5 相关概念与研究边界 |
| 1.5.1 师范大学 |
| 1.5.2 综合大学 |
| 1.5.3 教师教育开放性 |
| 1.5.4 师范大学综合化 |
| 1.6 研究重点难点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 第2章 我国师范教育发展的历史与现状 |
| 2.1 我国师范教育兴起和发展 |
| 2.1.1 师范教育肇始期 |
| 2.1.2 师范教育体系独创期 |
| 2.1.3 师范教育发展停滞期 |
| 2.1.4 师范教育发展复原期 |
| 2.1.5 师范教育转型发展期 |
| 2.2 我国师范教育曾经历过的综合化改革回眸 |
| 2.2.1 民国时期师范教育综合化的滥觞 |
| 2.2.2 民国师范教育综合化改革的实践 |
| 2.2.3 对民国时期师范教育综合化改革的评论 |
| 2.3 现阶段我国师范教育发展现状 |
| 2.3.1 师范院校的规模数量已构成我国高等教育的重要组成部分 |
| 2.3.2 师范院校在我国各级各类教师培养上发挥着主力军作用 |
| 2.3.3 师范院校在我国教育理论研究中占据着主导的地位 |
| 2.3.4 师范大学成为我国师范教育的中坚力量 |
| 第3章 综合化转型已成为我国师范大学发展的客观趋势 |
| 3.1 教师教育开放性特征使师范大学的发展空间受到逼仄 |
| 3.1.1 综合大学参与教师教育挤压了师范大学的生存空间 |
| 3.1.2 教师教育机构的多元化压缩了师范大学的办学空间 |
| 3.2 基础教育对高水平师资的需求给现有师范大学提出挑战 |
| 3.2.1 国家对中小学教师标准提出更高的要求 |
| 3.2.2 基础教育实践对教师综合素质的要求日益提高 |
| 3.2.3 现阶段我国中小学教师的培训方式和要求发生明显改变 |
| 3.3 师范大学需要在教师教育体系的重建中找寻新的位置 |
| 3.3.1 师范大学希望确保教师教育体系中的主导地位 |
| 3.3.2 师范大学期望通过综合化转型向高等教育高端发展 |
| 第4章 实现综合化是当前我国师范大学的自觉选择 |
| 4.1 师范大学向综合大学转型的动机已昭然若揭 |
| 4.1.1 办学理念向综合大学倾斜 |
| 4.1.2 办学目标向综合化靠拢 |
| 4.2 师范大学综合化转型的实践已蔚然成风 |
| 4.2.1 学科建设呈现综合化趋势 |
| 4.2.2 专业设置呈现综合化趋势 |
| 4.2.3 人才培养模式呈现综合化趋势 |
| 4.2.4 学生就业呈现综合化趋势 |
| 4.3 对师范大学综合化转型现状的评价 |
| 4.3.1 师范大学综合化转型发展是一种必然趋势 |
| 4.3.2 六所部属师范大学转型模式各具特色 |
| 第5章 国际师范院校转型发展的观照与启示 |
| 5.1 国际师范教育发展的历程 |
| 5.1.1 师范学校初创阶段 |
| 5.1.2 师范院校发展阶段 |
| 5.1.3 向综合大学转型阶段 |
| 5.2 部分发达国家师范教育转型发展的状况 |
| 5.2.1 美国师范教育发展状况 |
| 5.2.2 法国师范教育发展状况 |
| 5.2.3 德国师范教育发展状况 |
| 5.2.4 俄罗斯师范教育发展状况 |
| 5.3 国际师范院校转型发展的特点 |
| 5.3.1 世界各国教师教育均经历了综合化的发展阶段 |
| 5.3.2 师范院校转型过程中坚持把学术性和师范性有机整合 |
| 5.3.3 市场化机制促使教师培养机构多元化 |
| 5.3.4 教师教育由职业化向专业化迈进 |
| 5.4 借鉴与启示 |
| 5.4.1 综合性大学实施教师教育是国际高等教育普遍做法 |
| 5.4.2 师资培养模式均经历了由封闭走向开放 |
| 5.4.3 注重通识教育是师范大学综合化改革的重要内容 |
| 5.4.4 重视教学实践能力是一致做法 |
| 5.4.5 师范院校向综合化需要经历较长的历史过程 |
| 第6章 我国师范大学综合化转型的路径与策略 |
| 6.1 师范大学向综合大学转型是一种合理选择 |
| 6.1.1 师范大学向综合化转型符合世界教师教育发展潮流 |
| 6.1.2 师范大学向综合化转型符合我国高等教育发展实际 |
| 6.1.3 师范大学综合化转型符合我国深化高等教育改革要求 |
| 6.2 师范大学在综合化转型过程中要秉持固有特色 |
| 6.2.1 教师教育特色是师范大学立校之本 |
| 6.2.2 师范大学要明确综合化转型的目的 |
| 6.2.3 注重通识教育发挥文理学科优势 |
| 6.3 师范大学转型的根本在促进学科建设和专业发展 |
| 6.3.1 明确办学定位 |
| 6.3.2 提升学科综合化水平 |
| 6.3.3 处理师范专业和非师范专业的关系 |
| 6.4 师范大学转型的关键在加强师资队伍建设 |
| 6.4.1 完善师资管理体制 |
| 6.4.2 拓宽师资补充渠道 |
| 6.4.3 加强师资自身培养 |
| 6.4.4 提高学术水平 |
| 6.5 师范大学综合化转型需要一个较长的历史过程 |
| 6.5.1 综合化理念的生成和确立需要历经一个历史过程 |
| 6.5.2 学科和专业的设置与发展需要历经一个历史过程 |
| 6.5.3 师资队伍建设需要一个历史过程 |
| 6.5.4 师范教育向综合化转型绝不能操之过急 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 创新之处 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
| 附录 |
（7）教师教育发展模式的转变与师范院校的转型（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、教师教育的“内涵式”发展态势, 对师范院校提出了挑战 |
| (一) 教师教育职前阶段规模正在缩小, 呈现“精炼化”特色 |
| (二) “内涵式”发展模式将成为教师教育的主导 |
| (三) 教师教育重心后移, 在职教育成为教师教育建设的重点 |
| (四) 专业职业准入制度趋于完善, 教师质量保障体系日益健全 |
| 三、统筹规划, 推动师范院校体系的多元转型 |
| (一) “立体化”凝练:通过资源整合, 建立分层分类、立体的教师教育体系 |
| (二) “平台化”转型:推动师范院校向教育研究平台转化, 实现对基础教育的引领 |
| (三) “中心化”搭建:推动工作重心后移, 打造一批优质教师在职教育中心 |
| (四) “基地化”推进:推动师范院校工作重心下移, 打造分层分类的教育交流基地 |
（8）存在焦虑及其排遣——我国“教师教育改革”研究三十年解读（论文提纲范文）
| 一、存在焦虑及其表现 |
| 二、实体性存在焦虑的排遣 |
| 三、意义性存在焦虑的排遣 |
| 四、本体性存在焦虑的排遣 |
| 结语 |
（9）洪宗礼教师专业发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 第一章 教师专业发展研究概述 |
| 第一节 教师专业发展研究的背景 |
| 第二节 教师专业发展的主要历程 |
| 第三节 教师专业发展研究的综述 |
| 第四节 教师专业发展研究的主要课题 |
| 第五节 教师专业发展研究的趋势 |
| 第二章 洪宗礼语文教师专业发展之奠定期 |
| 第一节 奠定期的表现 |
| 第二节 奠定期的成就 |
| 第三节 奠定期的动因 |
| 第四节 奠定期的启示 |
| 第五节 奠定期的评价 |
| 第三章 洪宗礼语文教师专业发展之发展期 |
| 第一节 发展期的表现 |
| 第二节 发展期的成就 |
| 第三节 发展期的动因 |
| 第四节 发展期的启示 |
| 第五节 发展期的评价 |
| 第四章 洪宗礼语文教师专业发展之成熟期 |
| 第一节 成熟期的表现 |
| 第二节 成熟期的成就 |
| 第三节 成熟期的动因 |
| 第四节 成熟期的启示 |
| 第五节 成熟期的评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 发表论文 |
（10）高等师范院校改革与发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分：引言 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、本文的研究思路、方法及意义 |
| 三、相关概念界定 |
| 第二部分 发达国家高等师范院校的改革与发展历程和启示 |
| 一、发达国家高等师范院校的改革与发展历程 |
| 二、发达国家高等师范院校的改革与发展的启示 |
| 第三部分 我国高等师范院校改革与发展的现状以及面临的挑战和机遇 |
| 一、我国高等师范院校改革与发展的现状 |
| 二、我国高等师范院校面临的挑战 |
| 三、我国高等师范院校面临的机遇 |
| 第四部分 现代高等师范院校的发展方向与改革的基本思路 |
| 一、现代高等师范院校的发展方向 |
| 二、现代高等师范院校改革的基本思路 |
| 第五部分 我国高等师范院校改革与发展的途径 |
| 一、科学定位目标 |
| 二、突出科学研究 |
| 三、重构培养模式 |
| 四、打造骨干专业 |
| 五、调整优化课程 |
| 六、建设师资队伍 |
| 七、改革管理体制 |
| 第六部分 推进我国师范院校改革与发展的对策和建议 |
| 一、处理好学术性和师范性的关系 |
| 二、处理好专业性和学术性的关系 |
| 三、处理好内部环境和外部环境的关系 |
| 四、完善教师资格制度和教师聘任制度 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文题目 |
四、“重心后移”:师范教育改革的必然选择（论文参考文献）
- [1]基于SPOC的普通高校武术课翻转课堂教学设计与实践研究[D]. 郝伟可. 吉林体育学院, 2021(02)
- [2]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [3]上海改革开放研究的研究[D]. 许振江. 华东师范大学, 2019(09)
- [4]发达国家教师教育改革的经验与思考[J]. 关松林. 教育研究, 2014(12)
- [5]地方高师院校教师教育专业发展的困境与出路[J]. 范小虎,许鹤. 阜阳师范学院学报(社会科学版), 2014(03)
- [6]教师教育开放背景下师范大学综合化转型研究[D]. 胡玲翠. 陕西师范大学, 2014(12)
- [7]教师教育发展模式的转变与师范院校的转型[J]. 陆道坤. 重庆高教研究, 2013(03)
- [8]存在焦虑及其排遣——我国“教师教育改革”研究三十年解读[J]. 雷云,吴定初. 教育发展研究, 2011(06)
- [9]洪宗礼教师专业发展研究[D]. 王昌雷. 扬州大学, 2010(02)
- [10]高等师范院校改革与发展研究[D]. 乔美丽. 山东师范大学, 2007(04)